RELIGIÓN EN LAS AULAS: CUANDO NO ES UNA ASIGNATURA

Dossier

Religión en las aulas:

Cuando no es
una asignatura

Juan A. Rodríguez
ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico

E

n la sección «De oca a oca» de este mismo número, Félix Ares nos ha llevado a cuando la religión era en España el elemento vertebrador del
sistema educativo en casi todos sus aspectos. Situación
que, suponemos, solo persiste en países especialmente
integristas.
En la actualidad, el estudio dogmático escolar de la
religión ha quedado reducido a una asignatura optativa, evaluable o no según las distintas leyes educativas
que se han ido sucediendo en las últimas décadas. Es
debatible si el supuesto carácter optativo de la religión
es tal o bien las campañas de propaganda, junto con
los propios idearios de los colegios y la presión social,
llegan a coartar a las familias y a las administraciones
para aumentar, por un lado, las matriculaciones en religión católica y, por otro, para impedir que se imparta
religión de otras confesiones, en especial del islam1.
Por supuesto, también es debatible si dicha asignatura dogmática debería existir en un país aconfesional,
pero no va a ser el objeto de este trabajo. Nos centraremos aquí en una serie de fenómenos de índole religiosa, más o menos encubierta, y que se pueden encontrar
en distintos ámbitos del sistema educativo en forma de
eso que se ha venido a llamar el currículum oculto: iniciativas particulares de profesores, métodos «innovadores» de enseñanza, actividades extraescolares, etc.
Niños descentrados
De un tiempo a esta parte es frecuente oír hablar
del infierno que sufren los niños en su vida diaria,
en discursos aderezados con palabras como hiperestimulación, déficit de atención, estrés, frustración,
descontrol, etc., lo que lleva supuestamente al fracaso
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escolar y a la inadaptación, a modo de una pandemia
psicosocial reciente. Y son las mismas personas que
nos abren los ojos a estos supuestos problemas quienes
nos marcan unos objetivos deseables y que convertirían nuestras escuelas y nuestros hogares en auténticos
paraísos en los que reinara la empatía, el optimismo, el
control emocional, la autoestima, la concentración…
como consecuencia de haber encontrado una especie
de nirvana, lo que llaman el ser consciente, concepto
presentado con ciertos tintes místicos (vivir el aquí y el
ahora), pero que cuando se examina en detalle se descubre que no quiere decir más que algo tan simple de
expresar como difícil de conseguir con los niños: que
estén en lo que hay que estar (o en lo que nos interesa
a los adultos), sin dispersarse.
Y para ello, hay dos grandes propuestas: la meditación (en especial, su versión mindfulness) y el yoga.
Mindfulness en el colegio
Hace unos años, una investigación periodística (¿o
deberíamos decir un publirreportaje2?) afirmaba que
unos 200 colegios públicos españoles habían incorporado el mindfulness al horario escolar (muchos más de
los que ofrecen la asignatura de religiones que no sean
la católica, por cierto). Pero, ¿qué es exactamente el
mindfulness?
Por una parte, se presenta como una terapia cognitivo-conductual de tercera generación, esto es, un
modo de curación de algún problema de salud. Para
otros, es una forma de meditación o relajación. Y para
algunos profesores y pedagogos, la solución a buena
parte de los mencionados problemas de atención de
los alumnos.
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Foto: Erik Törner, https://www.flickr.com/photos/eriktorner/8429982130

Detrás de todo ello, su origen se encuentra en el
médico alternativo Jon Kabat-Zinn, de la Universidad
de Massachusets, quien, con el objetivo declarado de
difundir el budismo —religión que profesa— en la sociedad y combatir el «paradigma científico reduccionista dominante», comenzó a aplicar a finales de los
setenta una versión sui generis de la meditación vipassana en pacientes con estrés crónico.
Consiguió sus seguidores en una época en la que
aún se subrayaba el carácter religioso de la actividad,
fuera en los propios escritos de Kabat-Zinn o en otros3.
Con frecuencia, había budistas occidentales que se
apoyaban en sus titulaciones universitarias en ciencias
para dar credibilidad a sus creencias (el propio KabatZinn o Matthieu Ricard como los más conocidos). Con
el tiempo, acompañaron sus trabajos «científicos» con
los siempre vistosos mapas de actividad cerebral, para
llegar incluso a hablar de una «neurobiología de la meditación», a la vez que intentaban soslayar sus raíces
budistas como si fueran una mera anécdota.
Un ejemplo célebre de cómo se procede en estos
estudios supuestamente científicos acerca del mindfulness lo encontramos en el que analizaba sus beneficios
en el tratamiento del estrés y la depresión, comparado
con bailar tango4. Dado que los resultados eran similares para ambas técnicas, su conclusión no fue que
el mindfulness es una simple actividad de ocio como
cualquier otra a la hora de sobrellevar nuestras preocupaciones, sino que convenía introducir ambas para
el tratamiento de dichas dolencias, y luego investigar
para ver qué mecanismos terapéuticos son los que las
hacen funcionar.
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No obstante, cuando revisamos los estudios científicos rigurosos, las conclusiones que muestran son
mucho más modestas: no es más que un ejercicio de
relajación, aderezado con misticismos orientalistas; la
actividad cerebral que genera es inespecífica, y ni cura
nada ni mejora habilidades, e incluso ha mostrado efectos adversos en cerca de un 25% de los meditadores5.
En cuanto a su utilización en la escuela, entendemos
que, dado su carácter religioso, debería limitarse en
todo caso a la asignatura correspondiente y siguiendo
los criterios establecidos para ello: carácter optativo,
previo convenio de la Administración educativa con
los representantes de la correspondiente confesión (el
budismo), con su temario, la selección de un profesorado acreditado, etc., y no como hasta ahora, por iniciativa de algún profesor en particular o incluso desde
las consejerías de Educación, como ha ocurrido en Canarias en la asignatura de Educación Emocional.
Y si de verdad estamos ante una psicoterapia válida, esta habría de ser aplicada tan solo por psicólogos
colegiados con habilitación sanitaria (PGS) a pacientes diagnosticados y convenientemente informados (y
solo un psicólogo clínico está capacitado oficialmente
para diagnosticar6), para evitar el intrusismo y la mala
praxis, y desde luego, su aplicación indiscriminada a
niños o la «automedicación». Algo difícil de conseguir, pues, como dice el doctor Sanz7, las llamadas
terapias cognitivo-conductuales de tercera generación
han demostrado ser, sobre todo y al menos de momento, meras actividades espirituales, ajenas al conocimiento científico, y en las que se insta a los pacientes a
tener fe para que resulten efectivas.
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Yoga
Nos encontramos igualmente con una actividad de
base religiosa, en este caso vinculada sobre todo al
hinduismo. Se trata del segundo estadio dentro del camino de perfección mística, asociado al aspecto mental y del alma. El primer estadio es el ayurveda, propio
del cuerpo, la alimentación, la salud, etc., y el último y
más elevado es el tantra, de unión con el Ser Supremo.
En nuestro entorno, sin embargo, se tiene una concepción del yoga como unos ejercicios físicos y estiramientos a los que se atribuyen unas propiedades
relajantes. Nada habría que objetar si en la escuela se
realizara este tipo de ejercicios, ya fuera en la clase de
Educación Física, en el recreo o en otro lugar.
Por el contrario, lo habitual en la práctica es no quedarse en una gimnasia saludable, sino acompañarlo de
todo un discurso acerca de energías vitales, chakras,
conexiones con el universo, etc., por lo que entonces
se está impartiendo una catequesis de hinduismo. Esto
es, como en el caso anterior, habría de formar parte de
la asignatura de Religión, con todo lo que ello supone
en cuanto a diseño curricular y profesorado. De hecho,
se ha dado algún caso de yoguis religiosos que han
protestado ante lo que consideraban una frivolización
de un ritual sagrado transformado en una gimnasia.
Mi hijo es especial
Otro de los signos de nuestro tiempo es el de pretender hacer de nuestros hijos unos seres dotados de
cualidades sobresalientes, como ya se trató anteriormente en el dossier de El Escéptico nº 48. Esto ha dado
lugar a diversas «pedagogías alternativas» y corrientes
a las que se señala incluso en ciertos casos como movimientos sectarios, y que no se reducen a unas actividades puntuales, sino que se basa en ellas todo un sistema educativo (aunque en definitiva cualquier maestro
miembro de un movimiento sectario puede ser, desde
su figura de autoridad, vía de promoción del mismo
con alumnos y padres). Entre estas corrientes alternativas se encuentran el método Asiri, la pedagogía sistémica, las Doce Tribus y la más extendida, aunque mal
conocida: la pedagogía Waldorf.
De ella y de sus aspectos esotéricos y ocultistas ya
han hablado Mauricio José-Schwarz y otros8, por lo
que bastará decir que se trata de una de las muchas
ocurrencias de Rudolf Steiner, polifacético personaje

que vivió a caballo de los siglos XIX y XX. Fue ocultista (fundador de la Antroposofía, secta heredera de la
Teosofía de Helena Blavatsky), artista (inventor de la
euritmia, una danza ritual), agrónomo (inventor de la
agricultura biodinámica), educador (con la mencionada Waldorf), sociólogo, filósofo, literato… lo cual no
era consecuencia de un cultivado espíritu renacentista,
sino de algo mucho más sencillo: su «sabiduría» procedía de revelaciones místicas. De hecho, una de sus
máximas era que la ciencia y el empirismo matan la
vertiente espiritual del ser humano, por lo que había
que buscar el establecimiento de una religión universal. También estableció una jerarquía racial, con razas
inferiores y superiores. Nuestros lectores son suficientemente avispados para adivinar en qué nivel situaba la
raza a la que pertenecía él mismo. No obstante, los defectos de nacimiento de una «raza inferior» se podían
corregir individualmente siguiendo sus enseñanzas.
La pedagogía Waldorf más ortodoxa no sigue en
absoluto los planes curriculares de los países de nuestro entorno. Su objetivo inicial era conseguir niños
clarividentes, con poderes parapsicológicos. Siguiendo las ideas místicas de Steiner, para quien el ser humano es espíritu, alma y cuerpo, divide el desarrollo
del estudiante en tres etapas de siete años (hasta la
edad de 21)9.
Primer septenio (0-7 años, el espíritu): el niño ha de
dedicarse a la imitación natural y al arte. No pueden
aprender a leer ni conocimientos reglados, para que
así puedan percibir sus propios registros akáshicos sin
ninguna disrupción, y eviten sufrir enfermedades en el
futuro. No pueden utilizar ordenadores, televisión ni
ningún dispositivo tecnológico moderno.
Segundo septenio (7-14 años, el alma, el sentimiento): ya preparados para una enseñanza formal, marcado por la pérdida de los dientes de leche. Aprenden a
leer, escribir y las ideas básicas de las ciencias y letras.
Pero siempre buscando el cultivo de la imaginación y
los aspectos emocionales, a base de mitología, leyendas, interpretación teatral, música, danza… mezclando
sin orden lo científico y lo mítico. Tampoco se usan las
nuevas tecnologías.
A esta edad se produce la clasificación de los niños según uno de los llamados cuatro temperamentos:
flemáticos, melancólicos, sanguíneos y coléricos. Se

Unos 200 colegios públicos españoles han incorporado
el mindfulness al horario escolar; muchos más de los que
ofrecen la asignatura de religiones que no sean la católica.

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crean así unos grupos homogéneos, dividiendo a los
niños según su carácter, pues dicen que si no, se estorbarían entre ellos y se establecerían relaciones de
dominación. Esto recuerda bastante al neuromito de
los estilos de aprendizaje.
Tercer septenio (14-21 años, el cuerpo, pensamiento
abstracto): Equivalente a la escuela secundaria. Más
parecida a la educación académica reglada, aunque se
centra casi en exclusiva en el arte, la música y las manualidades. Se sigue dando una visión mágica de la
naturaleza.
Bien es verdad que hoy en día, y al menos en España, las escuelas Waldorf ya no buscan la clarividencia,
sino «tan solo» que sus alumnos sean seres brillantes,
especiales, creativos. Pero en contraposición pueden
salir mal preparados, en especial en ciencias, si siguen
las ideas mágicas del maestro, las cuales no recogen
por ejemplo el modelo atómico en Química, ni la evolución ni la tectónica de placas en Ciencias Naturales
(para Steiner, las islas Británicas eran una balsa que
flotaba en el océano).
En cuanto a sus titulaciones, las de las escuelas más
ortodoxas no tendrían validez en España, por lo que
ofrecen una versión descafeinada del método para resultar asumibles por las autoridades educativas10; existe en España poco más de una veintena de estas escuelas, especialmente arraigadas en Madrid, Cataluña
y Canarias, aunque hay muchas otras de lo que ellos
mismos llaman «escuelas inspiradas en» o «iniciativas
amigas»11. También parece ser que los títulos de algunas de estas escuelas se expiden como de otros países
donde esta pedagogía sí está reconocida oficialmente
como válida.
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Otro grave inconveniente de esta corriente personalista es que la atención médica que se ofrezca a los
niños puede ser la propia de la medicina antroposófica
(otro invento de Steiner quien, por supuesto, no era
médico), que parte de unas ideas disparatadas acerca
de la fisiología humana. Así por ejemplo, habría un
cuerpo físico, un cuerpo etérico, un cuerpo astral y el
ego. La enfermedad sería consecuencia de eventos vitales traumáticos, y habría que superarlos para vencer
la enfermedad y hacernos mejores. Se opone al uso
de medicamentos convencionales y a la vacunación,
que supuestamente interrumpirían las reencarnaciones
kármicas, y considera la propia danza de la euritmia
como curativa. Un estudio en Suecia mostró que solo
un 18% de niños de escuelas Waldorf estaban vacunados de la triple vírica, en comparación con el 93%
del resto de colegios12. En Alemania, alguna escuela ha
sido origen de brotes de sarampión13.
Buena parte de los padres que llevan a sus hijos a
este tipo de escuelas (e incluso de los profesores de las
mismas) desconocen su trasfondo esotérico, mezcla de
mitos cristianos, espiritualismo, magia popular, neopaganismo… Son varios los ex adeptos que han denunciado su carácter sectario14, e incluso existen la Red
Plans y la Waldorf Watch15, que se dedican a su crítica
y desenmascaramiento.
Lo autóctono
El ideario católico es propio de muchos colegios
privados y concertados. Ello no supone asumir por
ejemplo el literalismo bíblico en su versión creacionista en las clases de ciencias, algo propio del protestantismo americano. Tampoco nos consta que existan
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colegios que hayan hecho suyo el ideario de HazteOír
respecto a la transexualidad, del que ya se habló aquí
en el número 48.
Lo que sí podemos encontrar en algunos de estos colegios es un hecho controvertido: la educación segregada por sexos. Aunque planteada por sus defensores
(principalmente, colegios de determinadas corrientes
católicas) como una solución a grandes males y llena
de grandes beneficios, lo que se esconde detrás es una
simple idea religiosa de otros tiempos y lugares, que
ha encontrado amparo en gobiernos conservadores.
El Tribunal Constitucional ha avalado recientemente la posibilidad de que la Administración admita el
concierto con este tipo de centros16, si bien no lo hace
por sus beneficios, sino simplemente porque no ve razones legales para prohibirlo: supone que los contenidos educativos no cambian, y que entra dentro de
los idearios propios y legítimos de cada colegio, algo
que los padres deben poder elegir. Afirma además que
se trata de un sistema de carácter pedagógico, no religioso, y permitido en países de nuestro entorno y en
tratados internacionales.
No obstante, hubo votos particulares que alegaron
con razón que la separación por sexos «excluye a las
personas intersexuales», «niega el papel de la escuela
como espacio por excelencia de socialización y convivencia» y «se mantiene en un tiempo histórico en el
que no se reconoce la sociedad española».
Un metanálisis reciente17 muestra que no existe
ninguna investigación diseñada correctamente que demuestre que la educación segregada suponga beneficios; pero sí que potencia los estereotipos y legitima el
sexismo institucional. Hagamos un rápido repaso a lo
que se suele aducir:
● Una mejora académica. Buena parte de las mejores escuelas ofrecen enseñanza diferenciada, según
muestran estudios en el mundo anglosajón. En realidad, se presentan investigaciones sesgadas, en escuelas de élite, a las que acuden familias de alto nivel
cultural y económico, por lo que mezclan muchas variables para tratar de justificar una sola.
● Los profesores pueden emplear los métodos más
acordes con la forma de aprender de cada sexo, y reforzar los puntos débiles. Como reza el tópico, las mujeres son de Venus y no saben leer los mapas, mientras

que los varones son de Marte y no saben escuchar. Se
están fomentando los estereotipos, además de enlazar
con los neuromitos más habituales, el de los estilos de
aprendizaje y el de las diferentes orientaciones de los
hemisferios cerebrales y su predominio en uno u otro
sexo. Recordemos además que la educación segregada
es herencia de una época en que la sociedad consideraba que las tareas de hombres y mujeres eran diferentes
y debían ser así por naturaleza.
● Los niños molestan a las niñas o se distraen mutuamente. Ellas son más disciplinadas, tranquilas y
ordenadas, de modo que a ellos la disciplina les supone un esfuerzo mayor (y también a sus profesores).
Las chicas pueden participar más activamente en las
discusiones, en lugar de que los chicos acaparen las
intervenciones. La escuela ha de educar en competencias para una sociedad actual; entre ellas, las habilidades sociales. Si separamos por sexos, los privamos de
una parte importante de su educación y de la práctica
social diaria.
No perdamos de vista que una misma educación
para ambos sexos está entre las primeras reivindicaciones del feminismo desde el siglo XIX para conseguir
la igualdad de oportunidades. Además de la educación
mixta, tiene que haber una intervención activa para
identificar y corregir las discriminaciones y conductas
indeseables que se produzcan. No debemos esconder
los problemas. Si los hay (y los hay) en la convivencia
entre niños y niñas, hay que solucionarlos educando
al respecto; y mejor en la escuela y en la familia que
luego más tarde. Del mismo modo que no nos sería admisible una educación segregada racial o étnicamente
para evitar problemas de racismo, no debemos admitir una segregación por sexos para esconder o retrasar
la aparición del sexismo. Es más, se ha visto que las
propias escuelas segregadas destacan las cualidades
tradicionalmente masculinas sobre las femeninas; algo
comprensible, cuando, como mencionamos, dichas
escuelas se rigen por idearios religiosos que arrastran
una fuerte herencia patriarcal18.
Para terminar
Hemos revisado unos cuantos ejemplos de cómo
algunos aspectos religiosos se han ido introduciendo
o pretenden persistir, con otros nombres, en la educación. Por más que el ideal laicista entienda que las

Detrás de la educación segregada por sexos se esconde
una simple idea religiosa propia de otros tiempos y lugares,
que ha encontrado amparo en gobiernos conservadores.

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Escueles de Llaranes, Avilés. 1957, (Foto: Agneta Von Aisaider, https://www.flickr.com/photos/[email protected]/)

religiones han de restringirse a unas meras creencias
particulares, lo cierto es que constituyen sistemas con
los que se intenta estructurar la sociedad en todos sus
aspectos; y dentro de estos, la escuela constituye uno
de los más apetecidos.
No obstante, no tiene sentido utilizar mitos en la
educación más que como alegorías, historias apasionantes que pueden ayudar de manera didáctica en un
momento dado a la mejor comprensión de ciertos hechos (el enseñar deleitando, que ya propugnaban los
latinos). Las mejores herramientas de conocimiento de
que disponemos son la razón y el conocimiento científico, por los que se debe regir el sistema educativo, y
que nos vienen ayudando a superar las explicaciones
míticas ya desde antiguo. Dejar que esos mitos ganen
terreno en la educación es dejar entrar el pensamiento
mágico en un lugar que no le corresponde. Y el pensamiento mágico, tengámoslo presente, no es un complemento de la ciencia sino, cada vez más, su parásito;
ese es un gran peligro.
Agradecimientos
A Patricia Largo, cuyas puntualizaciones y fuertes
desacuerdos han permitido mejorar sustancialmente el
original.
Notas (Enlaces verificados a enero de 2019):
1 https://www.eldiario.es/cv/PP-Islam-Justicia-GobiernoReligion_0_7989702…
2 https://www.elmundo.es/espana/2015/06/15/556f439c
268e3e9e438b459a.html
3 P. ej., Buddhadasa Bhikkhu (1988) Mindfulness with
Breathing. Wisdom Publications. Boston. 160 p
4 Pinniger, R.; Brown, R.F.; Thorsteinsson, E.B. &
McKinley, P. (2012) Argentine tango dance compared
to mindfulness meditation and a waiting-list control: A
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randomised trial for treating depression. Complementary
Therapies in Medicine, 20(6): 377-384
5 Farias, M. & Wikholm, C. (2016) Has the science of
mindfulness lost its mind? BJPsych Bulletin, 40, 329-332,
doi: 10.1192/pb.bp.116.053686
Cebolla, A.; Demarzo, M.; Martins, P.; Soler, J. & GarcíaCampayo, J. (2017) Unwanted effects: Is there a negative
side of meditation? A multicentre survey. PLoS ONE 12(9):
e0183137. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0183137
6 https://www.boe.es/diario_boe/txt.
php?id=BOE-A-2013-5872
7 Sanz, V.J. (2016) Las terapias espirituales: ¡vaya
timo!. Laetoli. Pamplona. 469 p.
8 https://circuloesceptico.org/noticias/el-ataque-a-laeducacion-y-las-esc… http://www.reduneprevencionsectaria.org/article-l-a-pedagogia-waldorf-y…
9 https://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education
10 Ledesma, J. (2011) Las escuelas Waldorf. Trabajo de
fin de máster. Univ. Internacional de La Rioja. 52 p.
11 https://www.waldorf-international.org/fileadmin/
downloads/Caracteri%CC%81sticas_esenciales_de_la_
Pedagogi%CC%81a_Waldorf.pdf www.colegioswaldorf.org
12 https://en.wikipedia.org/wiki/Anthroposophic_
medicine#Immunization
13 Wadl et al. (2011) Measles transmission from an
anthroposophic community to the general population,
Germany 2008 BMC Public Health, 11:474
14 V. p. ej. https://www.portaluz.org/llevo-a-su-hijo-auna-escuela-waldorf-y-se-volv…
15 http://www.waldorfcritics.org/ https://sites.google.com/
site/waldorfwatch/
16 http://www.elmundo.es/espana/2018/04/19/5ad8f325
468aeb91078b457f.html
17 Halpern, D.F. et al. (2011) The Pseudoscience of
Single-Sex Schooling. Science, 333: 1706-1707
18 Rodríguez, M.O. (2017) Análisis de la educación
diferenciada en un contexto de políticas educativas
igualitarias. Trabajo de Fin de Máster. Fac. CC. Educación.
Univ. de Cádiz. 527 p.
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