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E

n la sección «De oca a oca» de este mismo nú

-

mero, Félix Ares nos ha llevado a cuando la re-

ligión era en España el elemento vertebrador del 

sistema educativo en casi todos sus aspectos. Situación 

que, suponemos, solo persiste en países especialmente 

integristas.

En la actualidad, el estudio dogmático escolar de la 

religión ha quedado reducido a una asignatura optati-

va, evaluable o no según las distintas leyes educativas 

que se han ido sucediendo en las últimas décadas. Es 

debatible si el supuesto carácter optativo de la religión 

es tal o bien las campañas de propaganda, junto con 

los propios idearios de los colegios y la presión social, 

llegan a coartar a las familias y a las administraciones 

para aumentar, por un lado, las matriculaciones en re-

ligión católica y, por otro, para impedir que se imparta 

religión de otras confesiones, en especial del islam

1

.

Por supuesto, también es debatible si dicha asigna-

tura dogmática debería existir en un país aconfesional, 

pero no va a ser el objeto de este trabajo. Nos centrare-

mos aquí en una serie de fenómenos de índole religio-

sa, más o menos encubierta, y que se pueden encontrar 

en distintos ámbitos del sistema educativo en forma de 

eso que se ha venido a llamar el 

currículum oculto

: ini-

ciativas particulares de profesores, métodos «innova-

dores» de enseñanza, actividades extraescolares, etc.

Niños descentrados

De un tiempo a esta parte es frecuente oír hablar 

del  infierno  que  sufren  los  niños  en  su  vida  diaria, 

en discursos aderezados con palabras como 

hiperes-

timulación

déficit  de  atención

estrés

frustración

descontrol

, etc., lo que lleva supuestamente al fracaso 

escolar y a la inadaptación, a modo de una pandemia 

psicosocial reciente. Y son las mismas personas que 

nos abren los ojos a estos supuestos problemas quienes 

nos marcan unos objetivos deseables y que converti-

rían nuestras escuelas y nuestros hogares en auténticos 

paraísos en los que reinara la empatía, el optimismo, el 

control emocional, la autoestima, la concentración… 

como consecuencia de haber encontrado una especie 

de 

nirvana

, lo que llaman el 

ser consciente

, concepto 

presentado con ciertos tintes místicos (vivir el aquí y el 

ahora), pero que cuando se examina en detalle se des-

cubre que no quiere decir más que algo tan simple de 

expresar como difícil de conseguir con los niños: que 

estén en lo que hay que estar (o en lo que nos interesa 

a los adultos), sin dispersarse.

Y para ello, hay dos grandes propuestas: la medita-

ción (en especial, su versión 

mindfulness

) y el yoga.

Mindfulness

 en el colegio

Hace unos años, una investigación periodística (¿o 

deberíamos decir un publirreportaje

2

?) afirmaba que 

unos 200 colegios públicos españoles habían incorpo-

rado el 

mindfulness

 al horario escolar (muchos más de 

los que ofrecen la asignatura de religiones que no sean 

la católica, por cierto). Pero, ¿qué es exactamente el 

mindfulness

?

Por una parte, se presenta como una terapia cog-

nitivo-conductual de tercera generación, esto es, un 

modo de curación de algún problema de salud. Para 

otros, es una forma de meditación o relajación. Y para 

algunos profesores y pedagogos, la solución a buena 

parte de los mencionados problemas de atención de 

los alumnos.

Religión en las aulas:

Cuando 

no es

 

una asignatura

Juan A. Rodríguez

ARP-Sociedad para el Avance del Pensamiento Crítico

D

ossier

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Invierno 2018/19

Detrás de todo ello, su origen se encuentra en el 

médico alternativo Jon Kabat-Zinn, de la Universidad 

de Massachusets, quien, con el objetivo declarado de 

difundir el budismo —religión que profesa— en la so-

ciedad y combatir el «paradigma científico reduccio

-

nista dominante», comenzó a aplicar a finales de los 

setenta una versión 

sui generis

 de la meditación 

vipas-

sana

 en pacientes con estrés crónico.

Consiguió sus seguidores en una época en la que 

aún se subrayaba el carácter religioso de la actividad, 

fuera en los propios escritos de Kabat-Zinn o en otros

3

Con frecuencia, había budistas occidentales que se 

apoyaban en sus titulaciones universitarias en ciencias 

para dar credibilidad a sus creencias (el propio Kabat-

Zinn o Matthieu Ricard como los más conocidos). Con 

el tiempo, acompañaron sus trabajos «científicos» con 

los siempre vistosos mapas de actividad cerebral, para 

llegar incluso a hablar de una «neurobiología de la me-

ditación», a la vez que intentaban soslayar sus raíces 

budistas como si fueran una mera anécdota.

Un ejemplo célebre de cómo se procede en estos 

estudios supuestamente científicos acerca del 

mindful-

ness

 lo encontramos en el que analizaba sus beneficios 

en el tratamiento del estrés y la depresión, comparado 

con bailar tango

4

. Dado que los resultados eran simi-

lares para ambas técnicas, su conclusión no fue que 

el 

mindfulness

 es una simple actividad de ocio como 

cualquier otra a la hora de sobrellevar nuestras preo-

cupaciones, sino que convenía introducir 

ambas

 para 

el tratamiento de dichas dolencias, y luego investigar 

para ver qué mecanismos terapéuticos son los que las 

hacen funcionar.

No obstante, cuando revisamos los estudios cien-

tíficos  rigurosos,  las  conclusiones  que  muestran  son 

mucho más modestas: no es más que un ejercicio de 

relajación, aderezado con misticismos orientalistas; la 

actividad cerebral que genera es inespecífica, y ni cura 

nada ni mejora habilidades, e incluso ha mostrado efec-

tos adversos en cerca de un 25% de los meditadores

5

.

En cuanto a su utilización en la escuela, entendemos 

que, dado su carácter religioso, debería limitarse en 

todo caso a la asignatura correspondiente y siguiendo 

los criterios establecidos para ello: carácter optativo, 

previo convenio de la Administración educativa con 

los representantes de la correspondiente confesión (el 

budismo), con su temario, la selección de un profeso-

rado acreditado, etc., y no como hasta ahora, por ini-

ciativa de algún profesor en particular o incluso desde 

las consejerías de Educación, como ha ocurrido en Ca-

narias en la asignatura de 

Educación Emocional

.

Y si de verdad estamos ante una psicoterapia váli-

da, esta habría de ser aplicada tan solo por psicólogos 

colegiados con habilitación sanitaria (PGS) a pacien-

tes diagnosticados y convenientemente informados (y 

solo un psicólogo clínico está capacitado oficialmente 

para diagnosticar

6

), para evitar el intrusismo y la mala 

praxis, y desde luego, su aplicación indiscriminada a 

niños  o  la  «automedicación». Algo  difícil  de  conse

-

guir, pues, como dice el doctor Sanz

7

, las llamadas 

terapias cognitivo-conductuales de tercera generación 

han demostrado ser, sobre todo y al menos de momen-

to, meras actividades espirituales, ajenas al conoci-

miento científico, y en las que se insta a los pacientes a 

tener fe para que resulten efectivas.

Foto: Erik Törner, https://www.flickr.com/photos/eriktorner/8429982130

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Yoga

Nos encontramos igualmente con una actividad de 

base religiosa, en este caso vinculada sobre todo al 

hinduismo. Se trata del segundo estadio dentro del ca-

mino de perfección mística, asociado al aspecto men-

tal y del alma. El primer estadio es el 

ayurveda

, propio 

del cuerpo, la alimentación, la salud, etc., y el último y 

más elevado es el 

tantra

, de unión con el Ser Supremo.

En nuestro entorno, sin embargo, se tiene una con-

cepción del yoga como unos ejercicios físicos y es-

tiramientos a los que se atribuyen unas propiedades 

relajantes. Nada habría que objetar si en la escuela se 

realizara este tipo de ejercicios, ya fuera en la clase de 

Educación Física, en el recreo o en otro lugar.

Por el contrario, lo habitual en la práctica es no que-

darse en una gimnasia saludable, sino acompañarlo de 

todo un discurso acerca de energías vitales, 

chakras

conexiones con el universo, etc., por lo que entonces 

se está impartiendo una catequesis de hinduismo. Esto 

es, como en el caso anterior, habría de formar parte de 

la asignatura de Religión, con todo lo que ello supone 

en cuanto a diseño curricular y profesorado. De hecho, 

se ha dado algún caso de yoguis religiosos que han 

protestado ante lo que consideraban una frivolización 

de un ritual sagrado transformado en una gimnasia.

Mi hijo es especial

Otro de los signos de nuestro tiempo es el de pre-

tender hacer de nuestros hijos unos seres dotados de 

cualidades sobresalientes, como ya se trató anterior-

mente en el 

dossier 

de 

El Escéptico

 nº 48. Esto ha dado 

lugar a diversas «pedagogías alternativas» y corrientes 

a las que se señala incluso en ciertos casos como movi-

mientos sectarios, y que no se reducen a unas activida-

des puntuales, sino que se basa en ellas todo un siste-

ma educativo (aunque en definitiva cualquier maestro 

miembro de un movimiento sectario puede ser, desde 

su figura de autoridad, vía de promoción del mismo 

con alumnos y padres). Entre estas corrientes alterna-

tivas se encuentran el método Asiri, la pedagogía sisté-

mica, las Doce Tribus y la más extendida, aunque mal 

conocida: la pedagogía Waldorf.

De ella y de sus aspectos esotéricos y ocultistas ya 

han hablado Mauricio José-Schwarz y otros

8

, por lo 

que bastará decir que se trata de una de las muchas 

ocurrencias de Rudolf Steiner, polifacético personaje 

que vivió a caballo de los siglos XIX y XX. Fue ocul-

tista (fundador de la Antroposofía, secta heredera de la 

Teosofía de Helena Blavatsky), artista (inventor de la 

euritmia, una danza ritual), agrónomo (inventor de la 

agricultura biodinámica), educador (con la menciona-

da Waldorf), sociólogo, filósofo, literato… lo cual no 

era consecuencia de un cultivado espíritu renacentista, 

sino de algo mucho más sencillo: su «sabiduría» pro

-

cedía de revelaciones místicas. De hecho, una de sus 

máximas era que la ciencia y el empirismo matan la 

vertiente espiritual del ser humano, por lo que había 

que buscar el establecimiento de una religión univer-

sal. También estableció una jerarquía racial, con razas 

inferiores y superiores. Nuestros lectores son suficien

-

temente avispados para adivinar en qué nivel situaba la 

raza a la que pertenecía él mismo. No obstante, los de-

fectos de nacimiento de una «raza inferior» se podían 

corregir individualmente siguiendo sus enseñanzas.

La pedagogía Waldorf más ortodoxa no sigue en 

absoluto los planes curriculares de los países de nues-

tro entorno. Su objetivo inicial era conseguir niños 

clarividentes, con poderes parapsicológicos. Siguien-

do las ideas místicas de Steiner, para quien el ser hu-

mano es espíritu, alma y cuerpo, divide el desarrollo 

del estudiante en tres etapas de siete años (hasta la 

edad de 21)

9

.

Primer septenio

 (0-7 años, el espíritu): el niño ha de 

dedicarse a la imitación natural y al arte. No pueden 

aprender a leer ni conocimientos reglados, para que 

así puedan percibir sus propios registros 

akáshicos

 sin 

ninguna disrupción, y eviten sufrir enfermedades en el 

futuro. No pueden utilizar ordenadores, televisión ni 

ningún dispositivo tecnológico moderno.

Segundo septenio

 (7-14 años, el alma, el sentimien-

to): ya preparados para una enseñanza formal, marca-

do por la pérdida de los dientes de leche. Aprenden a 

leer, escribir y las ideas básicas de las ciencias y letras. 

Pero siempre buscando el cultivo de la imaginación y 

los aspectos emocionales, a base de mitología, leyen-

das, interpretación teatral, música, danza… mezclando 

sin orden lo científico y lo mítico. Tampoco se usan las 

nuevas tecnologías.

A esta edad se produce la clasificación de los ni

-

ños según uno de los llamados 

cuatro temperamentos

flemáticos, melancólicos, sanguíneos  y  coléricos. Se 

Unos 200 colegios públicos españoles han incorporado 

el 

mindfulness 

al horario escolar; muchos más de los que 

ofrecen la asignatura de religiones que no sean la católica.

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crean así unos grupos homogéneos, dividiendo a los 

niños según su carácter, pues dicen que si no, se es-

torbarían entre ellos y se establecerían relaciones de 

dominación. Esto recuerda bastante al 

neuromito

 de 

los estilos de aprendizaje.

Tercer septenio

 (14-21 años, el cuerpo, pensamiento 

abstracto): Equivalente a la escuela secundaria. Más 

parecida a la educación académica reglada, aunque se 

centra casi en exclusiva en el arte, la música y las ma-

nualidades. Se sigue dando una visión mágica de la 

naturaleza.

Bien es verdad que hoy en día, y al menos en Espa-

ña, las escuelas Waldorf ya no buscan la clarividencia, 

sino «tan solo» que sus alumnos sean seres brillantes, 

especiales, creativos. Pero en contraposición pueden 

salir mal preparados, en especial en ciencias, si siguen 

las ideas mágicas del maestro, las cuales no recogen 

por ejemplo el modelo atómico en Química, ni la evo-

lución ni la tectónica de placas en Ciencias Naturales 

(para Steiner, las islas Británicas eran una balsa que 

flotaba en el océano).

En cuanto a sus titulaciones, las de las escuelas más 

ortodoxas no tendrían validez en España, por lo que 

ofrecen una versión descafeinada del método para re-

sultar asumibles por las autoridades educativas

10

; exis-

te en España poco más de una veintena de estas es-

cuelas, especialmente arraigadas en Madrid, Cataluña 

y Canarias, aunque hay muchas otras de lo que  ellos 

mismos llaman «escuelas inspiradas en» o «iniciativas 

amigas»

11

. También parece ser que los títulos de algu-

nas de estas escuelas se expiden como de otros países 

donde esta pedagogía sí está reconocida oficialmente 

como válida.

Otro grave inconveniente de esta corriente persona-

lista es que la atención médica que se ofrezca a los 

niños puede ser la propia de la medicina antroposófica 

(otro invento de Steiner quien, por supuesto, no era 

médico), que parte de unas ideas disparatadas acerca 

de  la  fisiología  humana. Así  por  ejemplo,  habría  un 

cuerpo físico, un cuerpo etérico, un cuerpo astral y el 

ego. La enfermedad sería consecuencia de eventos vi-

tales traumáticos, y habría que superarlos para vencer 

la enfermedad y hacernos mejores. Se opone al uso 

de medicamentos convencionales y a la vacunación, 

que supuestamente interrumpirían las reencarnaciones 

kármicas, y considera la propia danza de la euritmia 

como curativa. Un estudio en Suecia mostró que solo 

un 18% de niños de escuelas Waldorf estaban vacu-

nados de la triple vírica, en comparación con el 93% 

del resto de colegios

12

. En Alemania, alguna escuela ha 

sido origen de brotes de sarampión

13

.

Buena parte de los padres que llevan a sus hijos a 

este tipo de escuelas (e incluso de los profesores de las 

mismas) desconocen su trasfondo esotérico, mezcla de 

mitos cristianos, espiritualismo, magia popular, neopa-

ganismo… Son varios los ex adeptos que han denun-

ciado su carácter sectario

14

, e incluso existen la Red 

Plans y la Waldorf Watch

15

, que se dedican a su crítica 

y desenmascaramiento.

Lo autóctono

El ideario católico es propio de muchos colegios 

privados y concertados. Ello no supone asumir por 

ejemplo el literalismo bíblico en su versión creacio-

nista en las clases de ciencias, algo propio del protes-

tantismo americano. Tampoco nos consta que existan 

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colegios que hayan hecho suyo el ideario de HazteOír 

respecto a la transexualidad, del que ya se habló aquí 

en el número 48.

Lo que sí podemos encontrar en algunos de estos co-

legios es un hecho controvertido: la 

educación segre-

gada por sexos

. Aunque planteada por sus defensores 

(principalmente, colegios de determinadas corrientes 

católicas) como una solución a grandes males y llena 

de grandes beneficios, lo que se esconde detrás es una 

simple idea religiosa de otros tiempos y lugares, que 

ha encontrado amparo en gobiernos conservadores.

El Tribunal Constitucional ha avalado recientemen-

te la posibilidad de que la Administración admita el 

concierto con este tipo de centros

16

, si bien no lo hace 

por sus beneficios, sino simplemente porque no ve ra

-

zones legales para prohibirlo: supone que los conte-

nidos educativos no cambian, y que entra dentro de 

los idearios propios y legítimos de cada colegio, algo 

que los padres deben poder elegir. Afirma además que 

se trata de un sistema de carácter pedagógico, no reli-

gioso, y permitido en países de nuestro entorno y en 

tratados internacionales.

No obstante, hubo votos particulares que alegaron 

con razón que la separación por sexos «excluye a las 

personas intersexuales», «niega el papel de la escuela 

como espacio por excelencia de socialización y con-

vivencia» y «se mantiene en un tiempo histórico en el 

que no se reconoce la sociedad española».

Un metanálisis reciente

17

 muestra que no existe 

ninguna investigación diseñada correctamente que de-

muestre que la educación segregada suponga benefi

-

cios; pero sí que potencia los estereotipos y legitima el 

sexismo institucional. Hagamos un rápido repaso a lo 

que se suele aducir:

●  Una mejora académica. Buena parte de las me-

jores escuelas ofrecen enseñanza diferenciada, según 

muestran estudios en el mundo anglosajón

. En rea-

lidad, se presentan investigaciones sesgadas, en es-

cuelas de élite, a las que acuden familias de alto nivel 

cultural y económico, por lo que mezclan muchas va-

riables para tratar de justificar una sola.

●  Los profesores pueden emplear los métodos más 

acordes con la forma de aprender de cada sexo, y re-

forzar los puntos débiles

. Como reza el tópico, las mu-

jeres son de Venus y no saben leer los mapas, mientras 

que los varones son de Marte y no saben escuchar. Se 

están fomentando los estereotipos, además de enlazar 

con los 

neuromitos

 más habituales, el de los estilos de 

aprendizaje y el de las diferentes orientaciones de los 

hemisferios cerebrales y su predominio en uno u otro 

sexo. Recordemos además que la educación segregada 

es herencia de una época en que la sociedad considera-

ba que las tareas de hombres y mujeres eran diferentes 

y debían ser así por naturaleza.

●  Los niños molestan a las niñas o se distraen mu-

tuamente. Ellas son más disciplinadas, tranquilas y 

ordenadas, de modo que a ellos la disciplina les su-

pone un esfuerzo mayor (y también a sus profesores). 

Las chicas pueden participar más activamente en las 

discusiones, en lugar de que los chicos acaparen las 

intervenciones

. La escuela ha de educar en competen-

cias para una sociedad actual; entre ellas, las habilida-

des sociales. Si separamos por sexos, los privamos de 

una parte importante de su educación y de la práctica 

social diaria.

No perdamos de vista que una misma educación 

para ambos sexos está entre las primeras reivindicacio-

nes del feminismo desde el siglo XIX para conseguir 

la igualdad de oportunidades. Además de la educación 

mixta, tiene que haber una intervención activa para 

identificar y corregir las discriminaciones y conductas 

indeseables que se produzcan. No debemos esconder 

los problemas. Si los hay (y los hay) en la convivencia 

entre niños y niñas, hay que solucionarlos educando 

al respecto; y mejor en la escuela y en la familia que 

luego más tarde. Del mismo modo que no nos sería ad-

misible una educación segregada racial o étnicamente 

para evitar problemas de racismo, no debemos admi-

tir una segregación por sexos para esconder o retrasar 

la aparición del sexismo. Es más, se ha visto que las 

propias escuelas segregadas destacan las cualidades 

tradicionalmente masculinas sobre las femeninas; algo 

comprensible, cuando, como mencionamos, dichas 

escuelas se rigen por idearios religiosos que arrastran 

una fuerte herencia patriarcal

18

.

Para terminar

Hemos revisado unos cuantos ejemplos de cómo 

algunos aspectos religiosos se han ido introduciendo 

o pretenden persistir, con otros nombres, en la edu-

cación. Por más que el ideal laicista entienda que las 

Detrás de la educación segregada por sexos se esconde 

una simple idea religiosa propia de otros tiempos y lugares, 

que ha encontrado amparo en gobiernos conservadores.

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religiones han de restringirse a unas meras creencias 

particulares, lo cierto es que constituyen sistemas con 

los que se intenta estructurar la sociedad en todos sus 

aspectos; y dentro de estos, la escuela constituye uno 

de los más apetecidos.

No obstante, no tiene sentido utilizar mitos en la 

educación más que como alegorías, historias apasio-

nantes que pueden ayudar de manera didáctica en un 

momento dado a la mejor comprensión de ciertos he-

chos (el enseñar deleitando, que ya propugnaban los 

latinos). Las mejores herramientas de conocimiento de 

que disponemos son la razón y el conocimiento cien-

tífico, por los que se debe regir el sistema educativo, y 

que nos vienen ayudando a superar las explicaciones 

míticas ya desde antiguo. Dejar que esos mitos ganen 

terreno en la educación es dejar entrar el pensamiento 

mágico en un lugar que no le corresponde. Y el pen-

samiento mágico, tengámoslo presente, no es un com-

plemento de la ciencia sino, cada vez más, su parásito; 

ese es un gran peligro.

Agradecimientos

A Patricia Largo, cuyas puntualizaciones y fuertes 

desacuerdos han permitido mejorar sustancialmente el 

original.

Notas 

(Enlaces verificados a enero de 2019):

1 https://www.eldiario.es/cv/PP-Islam-Justicia-Gobierno-

Religion_0_798970212.html

2 https://www.elmundo.es/espana/2015/06/15/556f439c

268e3e9e438b459a.html

3 P. ej., Buddhadasa Bhikkhu (1988) 

Mindfulness with 

Breathing

. Wisdom Publications. Boston. 160 p

4 Pinniger, R.; Brown, R.F.; Thorsteinsson, E.B. & 

McKinley, P. (2012) Argentine tango dance compared 

to mindfulness meditation and a waiting-list control: A 

randomised trial for treating depression. 

Complementary 

Therapies in Medicine

, 20(6): 377-384

5 Farias, M. & Wikholm, C. (2016) Has the science of 

mindfulness lost its mind? 

BJPsych Bulletin

, 40, 329-332, 

doi: 10.1192/pb.bp.116.053686

Cebolla, A.; Demarzo, M.; Martins, P.; Soler, J. & García-

Campayo, J. (2017) Unwanted effects: Is there a negative 

side of meditation? A multicentre survey. 

PLoS ONE

 12(9): 

e0183137. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0183137

6 https://www.boe.es/diario_boe/txt.

php?id=BOE-A-2013-5872

7 Sanz, V.J. (2016) 

Las terapias espirituales: ¡vaya 

timo!

. Laetoli. Pamplona. 469 p.

8 https://circuloesceptico.org/noticias/el-ataque-a-la-

educacion-y-las-escuelas-waldorf/ http://www.redune-

prevencionsectaria.org/article-l-a-pedagogia-waldorf-y-la-

antroposofia-89367908.html

9 https://en.wikipedia.org/wiki/Waldorf_education

10 Ledesma, J. (2011) 

Las escuelas Waldorf

. Trabajo de 

fin de máster. Univ. Internacional de La Rioja. 52 p.

11 https://www.waldorf-international.org/fileadmin/

downloads/Caracteri%CC%81sticas_esenciales_de_la_

Pedagogi%CC%81a_Waldorf.pdf www.colegioswaldorf.org

12 https://en.wikipedia.org/wiki/Anthroposophic_

medicine#Immunization

13 Wadl et al. (2011) Measles transmission from an 

anthroposophic community to the general population, 

Germany 2008 

BMC Public Health

, 11:474

14 V. p. ej. https://www.portaluz.org/llevo-a-su-hijo-a-

una-escuela-waldorf-y-se-volvio-2990.htm

15 http://www.waldorfcritics.org/ https://sites.google.com/

site/waldorfwatch/

16 http://www.elmundo.es/espana/2018/04/19/5ad8f325

468aeb91078b457f.html

17 Halpern, D.F. 

et al.

 (2011) The Pseudoscience of 

Single-Sex Schooling. 

Science

, 333: 1706-1707

18 Rodríguez, M.O. (2017) 

Análisis de la educación 

diferenciada en un contexto de políticas educativas 

igualitarias

. Trabajo de Fin de Máster. Fac. CC. Educación. 

Univ. de Cádiz. 527 p.

Escueles de Llaranes, Avilés. 1957, (Foto: Agneta Von Aisaider, https://www.flickr.com/photos/[email protected]/)