Carta abierta sobre la filosofía en la educación

El Escéptico Digital - Edición 2013 - Número 272

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Fidel Muñoz Villafranca

CARTA ABIERTA SOBRE LA FILOSOFÍA EN LA EDUCACIÓN

“[D]ado que entre las cosas singulares no conocemos nada más excelente que un hombre guiado por la razón, nadie puede probar cuánto vale su habilidad y talento mejor que educando a los hombres de tal modo que acaben por vivir bajo el propio imperio de la razón.” (Spinoza)

La educación no marcha bien. Cualquiera que se acerque a un aula de educación secundaria o de bachillerato puede constatar que ha llegado a convertirse en excepcional aquel estudiante que es capaz de expresarse por escrito no ya con soltura, sino con simple corrección gramatical, o de entender textos de una mínima complejidad. Tanto es así que hasta las autoridades educativas se han percatado de la gravedad de la situación. Para enmendar el entuerto, se propone una nueva reforma educativa. No dudamos de que un gobierno –sea este o cualquier otro- que toma tal iniciativa lo hace para mejorar la formación de los futuros ciudadanos. Lejos de nosotros las pueriles teorías conspirativas que sospechan que tras las reformas educativas se esconden aviesas intenciones de desarmar intelectualmente a los ciudadanos alevines a fin de hacerlos dóciles y manejables. Aunque a este respecto, al menos sea de pasada, hemos de decir que un auténtico interés por la educación debería empezar por considerarla un asunto de Estado, ajeno a la lucha partidista, cosa que desgraciadamente no ha hecho ningún gobierno en la ya no tan corta historia de nuestra maltrecha democracia.

Esta nueva reforma educativa se propone como un objetivo fundamental mejorar los pobres resultados de los jóvenes españoles en las competencias básicas, esto es, leer, escribir y calcular. Para alcanzar tal objetivo, tan necesario como laudable, se propone aumentar la presencia en los programas educativos de las “materias instrumentales”, a saber: la lengua española, el inglés y las matemáticas. Por supuesto, sólo se pueden potenciar unas materias a costa de otras, y, como siempre, las consideradas prescindibles son las disciplinas humanísticas: la historia, las lenguas clásicas y la filosofía. Creemos que esta iniciativa, en particular, está aquejada de un grave error de apreciación, consistente en menospreciar miopemente el papel sustancial de las humanidades en el desarrollo de las mencionadas competencias (leer y escribir), al tiempo que posiblemente se magnifica la importancia de las llamadas materias instrumentales. Al hablar de “papel sustancial”, lo hacemos muy conscientemente, aprovechándonos de la riqueza semántica del adjetivo “sustancial”, que encierra el sentido de “importante o esencial” y, a la vez, el de “aquello de se nutre algo para crecer y desarrollarse”. Y es que la excesiva importancia concedida a las “materias instrumentales” parece incurrir en el recurrente error pedagógico de separar injustificada y perniciosamente la materia y la forma en el proceso educativo. Me explico. El énfasis en el carácter instrumental de las asignaturas parece dar por supuesto que para alcanzar, por ejemplo, el objetivo (formal) de aprender a leer no tiene mucha importancia el medio (material) que se utilice, es decir, lo importante es leer (forma) y no qué leer (materia). Dado que en el ámbito pedagógico ni el mismísimo Perogrullo parece tener crédito, se nos disculpará que insistamos en que, si sólo se aprende a leer leyendo, sólo se podrá aprender a leer bien leyendo buenos libros. Si se olvida esta verdad de Perogrullo, se corre el peligro de desatender lo que, con Jonathan Swift, estimamos que es uno de los fines esenciales de la educación: “transmitir la experiencia de la excelencia humana”. Y es justo a este respecto en el que resulta oportuno y necesario reivindicar el valor (¡incluso eminentemente instrumental!) de la insustituible aportación que pueden hacer las humanidades en general, y la filosofía en particular, a la formación de los jóvenes. Las humanidades no tienen otro objeto que el de guardar y transmitir la memoria de lo más excelso que ha producido el espíritu humano, y esta función se cumple precisamente a través de la frecuentación, guiada y facilitada por el profesor, de lo mejor de los escritos de los autores antiguos y los modernos. De esta forma, las humanidades ofrecen un campo de aprendizaje pintiparado para cubrir simultáneamente una doble necesidad educativa: ejercitarse en la práctica de la lectura y la escritura, y enraizar el pensamiento de los jóvenes en lo mejor de nuestra tradición cultural.

Para conjurar el peligro de que lo dicho a propósito de las humanidades se entienda como una abstracción edificante de quien se empeña en defender conocimientos caducos, permítaseme poner un ejemplo muy concreto, entre otros muchos posibles. Con mis alumnos de 1º de Bachillerato leo el Critón de Platón. En este diálogo platónico Sócrates discute con su amigo Critón una cuestión tan poco abstracta y abstrusa como la de si debe aprovechar la oportunidad de escaparse de la cárcel o esperar allí a que se ejecute la sentencia de muerte que pesa sobre él. El mérito y el interés de este breve escrito platónico reside en que, al hilo de esta simple cuestión y en apenas veinte páginas de fácil lectura, plantea el problema de la obediencia de la ley, la distinción entre saber y opinión, entre razones morales y prudenciales, el problema de la justificación del mal o la injusticia, el de la relación entre el individuo y el Estado..., además de ofrecer una muestra viva de la experiencia del filosofar. Y todo esto en un clima de dramatismo que potencia hasta hacerla irresistible la fuerza magnética que ejerce el ejemplo de coherencia, valor e integridad moral que Sócrates encarna. ¿Es indiferente, para mejorar las habilidades lectoras, ejercitarse, por ejemplo, con una novela de vampiros o de magos adolescentes, o con un texto como el Critón platónico? (Aclaro que, personalmente, simpatizo con vampiros y magos –aunque sean adolescentes-, pero entiendo que, en la escuela, Sócrates tiene derecho de preferencia). Si, al final del curso, les preguntásemos a mis alumnos qué han aprendido leyendo el Critón, posiblemente –¡no me hago ilusiones!- la mayoría no sabría qué responder. Y sin embargo, aunque no sean capaces de articular verbalmente su aprendizaje, éste se ha producido: han aprendido que la razón no se deja avasallar por la fuerza (ni siquiera de la mayoría), que nunca se debe condescender con la injusticia, que no es lo mismo la justicia que la conveniencia, que los individuos no somos islas y que el bien de la comunidad en la que vivimos no nos es ajeno, que el respeto de la ley es la única garantía de nuestra libertad... Este conocimiento interiorizado por el individuo mediante el trato con el acervo cultural conquistado por la comunidad humana y que, pese a su carácter esquivo a la articulación lingüística, tiene una eficacia causal sobre sus decisiones y su conducta, es lo que Burke llamaba “sabiduría sin reflexión” y Hegel, “eticidad”. Y es que nadie sale indemne ni inerme de la lectura atenta y detenida –y ésta es la imprescindible labor del profesor- de las obras que han conformado el tesoro de la civilización. Este es el poder fertilizante del espíritu que tienen los clásicos.

Detengámonos brevemente, para terminar, en la aportación que puede hacer la filosofía particularmente a la educación. ¿Cuáles son los fines de la educación? Si tuviera que responder con una sola frase a esta pregunta, recurriría a una hermosa y sugestiva metáfora del proceso de maduración de los humanos debida a Martín Heidegger: “Crecer –dice- es abrirse a la amplitud del cielo y al mismo tiempo arraigarse en la oscuridad de la tierra”. La segunda parte de la afirmación heideggeriana (“arraigarse en la oscuridad de la tierra”) alude justamente a lo que hemos comentado a propósito de la cita de Swift, y luego hemos ejemplificado con el Critón platónico. La expresión “oscuridad de la tierra” puede hacer torcer el gesto a los versados en el pensamiento del filósofo alemán, pero no hay por qué entender que se refiera sólo al terruño de la Selva Negra, sino, más bien, a todo aquel terreno en el que en algún momento fructificó la grandeza humana, sea la Atenas de Sócrates y Platón, la Roma de Marco Aurelio, la Florencia del Renacimiento, el París de la Ilustración, el Königsberg de Kant ... o hasta el Madrid de Ortega. Por lo demás, en tiempos confusos y turbulentos como los presentes, en los que cunde la indignación y acecha el desaliento, se hace singularmente patente la importancia de la mencionada idea de “arraigarse”, de pertrechar a los jóvenes con un bagaje de conocimientos y conceptos que impida que se vean arrastrados hacia el abismo por el poderoso influjo de demagogos, oportunistas y otros traficantes de sentimientos, siempre prestos para acudir raudos como moscas voraces a tomar su parte en el festín de su alimento favorito. A esto precisamente me refería yo hace un momento al aseverar que “nadie sale indemne ni inerme de la lectura atenta y detenida” de los clásicos del pensamiento.

En cuanto a la primera parte de la afirmación heideggeriana (“abrirse a la amplitud del cielo”), expresa una idea respecto a la que manifiestan un insólito acuerdo filósofos tan distintos y tan distantes como Hegel y Bertrand Russell. En efecto, cuando Hegel, con su habitual lenguaje rebuscado -que tan mala fama ha dado a los del gremio-, afirma que “[l]a educación expresa esta sencilla determinación: imprimir a un contenido el carácter de lo universal” no está diciendo algo muy diferente de lo aseverado por Heidegger. Y lo mismo cabe decir de Russell cuando cifra el valor de la filosofía en su contribución al desarrollo de un pensamiento y un sentimiento impersonales. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que el entrenamiento intelectual que dispensa la filosofía contribuye a abolir el propio particularismo, tanto en el ámbito del conocimiento como en el de la conducta. Esto es, la filosofía, que no es más que el afán de vivir racionalmente, de vivir conforme a nuestra propia naturaleza racional, impulsa al hombre, por un lado, a ir, más allá del estrecho círculo de sus sentidos y sus cómodas creencias habituales, en pos de la verdad; y, por otro lado, a ir, más allá del ámbito pequeño y mezquino de sus deseos e intereses particulares, en pos de la justicia. Preferir lo verdadero al propio punto de vista y buscar la compatibilidad entre el propio interés y el interés de todos: he ahí el empeño y la exigencia filosóficos. Este afán de verdad y este anhelo de justicia, en los que está impreso “el carácter de lo universal”, constituyen el hilo rojo que engarza en una misma tradición la diversidad de teorías filosóficas opuestas e incompatibles que ha conocido la historia. (Quizás por eso, bien mirado, no resulte tan insólita la coincidencia de Hegel y Russell en este punto, pues en el pensamiento de ambos, pese a la enorme distancia que los separa, late este doble impulso que dispara al ser humano hacia lo universal). “Abrirse a la amplitud del cielo”: reconocer la propia pequeñez en la inmensidad de un Universo por conocer y, al mismo tiempo, apreciar la grandeza de la propia humanidad, reflejada y multiplicada en todos los otros. Esto es lo que busca la educación y la propia filosofía: hacer que prenda en los jóvenes esta doble exigencia que hace madurar el pensamiento y la sensibilidad en todas direcciones.

En fin, como queda dicho, la filosofía no es más que el afán de vivir racionalmente. Y esto es precisamente lo que Sócrates quiso dar a entender cuando dijo, ante el tribunal que lo acusaba nada menos que de corromper a la juventud con su enseñanza, que “una vida sin examen no es digna de ser vivida para un ser humano”. Mientras alienten seres humanos sobre el territorio de nuestra sufrida España este afán persistirá, porque es lo que nos constituye como humanos. La cuestión está en saber si, dada la proscripción o la minimización de la filosofía en los nuevos planes de estudios, lo hará al amparo de la educación pública o a pesar de ella.

1 Spinoza, B.: Ética, Tecnos, Madrid, 2007, IV, Apéndice, cap. IX, p. 364.

2 Heidegger, M.: Camino de campo [Der Feldweg], Herder, Barcelona, 2003, p. 25.

3 Hegel, G. W, F.: Lecciones sobre la filosofía de la historia universal, Alianza, Madrid, 1985, p. 70.

4 Russell, B.: “Una filosofía para nuestro tiempo”, en Retratos de memoria y otros ensayos, Alianza, Madrid, 1976, pp. 179-186. V. B. Russell: Los problemas de la filosofía, Labor, Barcelona, 1983, cap. XV, pp. 129-135.

5 La metáfora del “hilo rojo”, célebremente utilizada por Ortega, procede de Goethe, quien la explica así: “He oído hablar de una ingeniosa medida de la armada inglesa y es que todo el cordaje de la Real Armada, desde la jarcia más gruesa hasta la más fina, lleva entretejido un hilo rojo de tal manera que no se puede quitar éste sin destejer completamente aquélla, de suerte que hasta el cabo más pequeño está marcado como propiedad de la Corona. De igual manera, el diario de Otilia está cruzado a lo largo y a lo ancho por un hilo de ternura y afecto, que une todas y cada una de las partes y lo caracteriza en su conjunto.” (en Die Wahlverwandtschaften [Las afinidades electivas], II, 2).

Fidel Muñoz Villafranca
Profesor de Filosofía en el I. E. S. “Las Fuentezuelas” (Jaén).
[email protected]
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