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el esc

é

ptico

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anuario 2020

do con la lógica científica. Sin embargo, muchas de 

ellas triunfan y se difunden ampliamente en la actual 

sociedad de la información, con el gravísimo riesgo 

que eso supone para la salud pública en un mundo 

interconectado. En el actual contexto sobrevenido 

de pandemia, en el que somos testigos diariamente 

de la circulación de informaciones y creencias pseu-

docientíficas  o  acientíficas,  cuando  no  directamente 

anticientíficas, es inevitable preguntarse si realmente 

el fracaso del sistema educativo es tan estrepitoso o 

la capacidad de razonamiento humano es tan defec-

tuosa.

Sin embargo, argumentamos aquí que el auge de las 

pseudociencias no sucede porque la gente sea estúpi-

da e ignorante: la inmensa mayoría de las personas 

somos capaces de gestionar con bastante eficacia la 

toma de decisiones en entornos complejos, y además 

muchos de los militantes de movimientos anticientí-

ficos son personas formadas. La clave del éxito de las 

creencias pseudocientíficas es que resultan verosími

-

les para el pensamiento de sentido común —que tiene 

una lógica muy diferente a la del razonamiento cientí-

fico—, y además muchas de ellas resultan funcionales 

para determinadas dinámicas sociales. Entender esto 

es fundamental para desarrollar estrategias para neu-

tralizarlas.

Por este motivo revisamos aquí brevemente algu-

nos de los 

mecanismos heurísticos

 que facilitan la 

aceptación y pervivencia de las creencias pseudo-

científicas y supersticiosas, como la representatividad 

heurística o los sesgos confirmatorios, y trataremos de 

ubicarlos en el marco de las 

transformaciones que ne-

cesariamente sufre el conocimiento científico cuando 

se populariza

 y es asimilado por público no experto.

¿Estamos formando en metodologías por enci

-

ma de nuestras posibilidades? Ideas para una for

-

mación del profesorado rigurosa y factual.

Carlos Segura

Cefire-CTEM, Valencia

La formación continua del profesorado es una par-

te esencial del sistema educativo, aunque también 

controvertida: una mirada cuidadosa nos descubrirá 

propuestas de dudosa utilidad e incluso de calidad 

poco contrastada. 

En la primera parte de esta ponencia se discute la 

etiqueta 

metodología

, especialmente cuando se habla 

de «nuevas metodologías» o «metodologías activas». 

Abunda la oferta formativa asociada a estas etiquetas. 

Pero, ¿qué hay detrás de las metodologías? Se utilizan 

estrategias como el culto a la novedad, la exageración 

de los logros o la enmienda a la totalidad y caricatura 

de lo «tradicional», pero en educación no existen las 

soluciones globales ni los milagros. Estas estrategias 

esconden la realidad: las «metodologías» son modes-

tas propuestas didácticas, cerradas, con ventajas y 

desventajas que deberían valorarse en función de los 

objetivos y medios concretos del docente. La palabra 

metodología

 termina siendo un lugar común que sim-

plifica los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la segunda parte se propone vincular formación 

del profesorado y desarrollo profesional. Para ello, 

deberían utilizarse modelos de competencia docente 

como el de Shulman (1989), con tres dimensiones 

que permitirían clasificar la oferta formativa: cono

-

cimiento del contenido, conocimiento pedagógico y 

conocimiento didáctico del contenido. Esta última es 

la dimensión que más peso tiene en la competencia 

docente.

En la tercera parte se apuesta por un modelo de 

centros de formación del profesorado que concrete 

la oferta formativa basándose en la investigación. Se 

pueden emplear estudios como el 

Visible Learning 

de 

Hattie (2012), que ofrece una síntesis de 800 metaa-

nálisis sobre cuáles son las intervenciones educativas 

que funcionan y cuáles no. El referente podría ser la 

Education Endowment Foundation

 (EEF) del Reino 

Unido, una institución que promueve y recoge estu-

dios sobre propuestas educativas, y las clasifica según 

el grado de beneficio, el coste y la fiabilidad de los es

-

tudios. EEF desarrolla amplios y ambiciosos progra-

mas formativos con aquellas propuestas que ofrecen 

mejores resultados. Por último, se ofrecen ejemplos 

de temas de formación en las tres dimensiones del 

modelo de competencia de Shulman, desarrollando 

una propuesta formativa basada en la observación de 

vídeos de otros docentes dando clase.

Bibliografía

Hattie, J. (2012). 

Visible learning for teachers: Maximizing im-

pact on learning

. Routledge.

Shulman,  L.S.  (1989). 

Paradigmas y programas de investiga-

ción en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporá-

nea

. En M.C. Wittrock (ed.): 

La investigación de la enseñanza, I. 

Enfoques, teorías y métodos

. Barcelona: Paidós/MEC, 9-91.

Las puertas del campo: haciendo inventario de 

pseudociencias en educación

Jorge J. Frías

ARP- Sociedad para el Avance del Pensamiento 

Crítico

Las pseudociencias están ampliamente instaladas 

en el mundo educativo, y con mucho éxito. ¿Se po-

dría hacer un listado de pseudociencias en el mundo 

educativo tal y como existe, por ejemplo, sobre tera-

pias alternativas? La realidad es que sería demasiado 

extenso, y hay que distinguir en qué ámbito se produ-

ce. Por ello, se antoja necesaria una clasificación «por 

comprensión», antes que «por extensión».

En la clasificación podemos encontrar pseudocien

-

cias desde el mismo momento de la redacción de la 

ley hasta la misma aplicación, donde el entorno edi-

torial y del centro puede influir de forma importante.

Antes de las fake news: pseudohistoria y bulos

Antonia de Oñate

ARP- Sociedad para el Avance del Pensamiento 

Crítico

Trabajo ya recogido en el número 54 de 

El Escép-

tico.