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aportado algunas revisiones psicopedagógicas sistemá-

ticas, y con estudios longitudinales, que nos explican 

cómo aprende nuestro alumnado [5], aunque por des

-

gracia aún poco frecuentes en la ciencia educativa, y 

de protocolos no desarrollados para su aplicación en 

el aula.

En definitiva, queda como trabajo futuro establecer 

una ciencia educativa en la que los docentes puedan 

confiar, libre de modas y de gurús oportunistas, para 

que el profesorado pueda fundamentar sus clases en el 

aprendizaje basado en evidencias y en aquellos para-

digmas sólidos que van más allá de ese «a mí me fun-

ciona», placebos que quizá pueden ser útiles a algunos 

docentes, pero que son metodológicamente confusos, e 

incluso pueden llegar a formar parte de enfoques pseu-

docientíficos que, lamentablemente, todavía campan a 

sus anchas en el siglo XXI. Porque la pseudociencia 

educativa, como sostenía Mario Bunge, es basura inte-

lectual no inocua.

Referencias

1. Hernández-Fernández, A. (2019). Good practices, innovation 

or  scientific  research  in  education?  A  conceptual  reflection.  En: 

“CUICIID 2019: A stunning compilation of investigations papers!”. 

FORUM  XXI,  2020,  p.  132-135.  Disponible  en:  http://hdl.handle.

net/2117/182023

2. Berliner,  D.  C.  (2002).  Educational  research:  The  hardest 

science of all. Educational Researcher, 31, 18-20.

3. Tejedor, F. J. (2007). Innovación educativa basada en la evi-

dencia (IEBE). Bordón, 59(2-3), 475-488.

4. Cohen,  L.,  Manion,  L.,  &  Morrison,  K.  (2007).  Research 

methods in education. London: Routledge.

5. Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproxima-

ción científica al aprendizaje y la enseñanza. Barcelona: Graó.

BLOQUE 3

Periodic fake news

José Luis Cebollada

CIENCIA VIVA. IES La Azucarera, Zaragoza

Con el sodio, ¿beben y beben y vuelven a beber los 

peces en el río? Con el oxígeno, ¿con qué agua debemos 

lavar una herida? Con el azufre, ¿es apta para veganos 

la sal con sabor a huevo frito?, con cloro, ¿los óxidos de 

cloro nos curarán todos nuestros males? Con el Silicio, 

¿explotan los implantes de silicona en los aviones?

Periodic fake news

 es un proyecto fruto del oportu-

nismo. Un señor con un tupé extraño y la cara de color 

naranja popularizó el uso de la expresión 

fake news

 y 

otro señor con una barba bastante larga publicó hace 

150  años  la  tabla  periódica.  Con  estos  dos  reclamos 

planteamos en el aula el proyecto.

Consiste en buscar falsas creencias o curiosidades 

que estén relacionadas con algún elemento químico. 

Una vez encontradas las respuestas y, cuando se puede, 

se acompaña de un experimento que ayude a corrobo-

rar o desmentir la información. Todo esto para fomen-

tar un poco el pensamiento crítico, valga la redundan-

cia, y mejorar estrategias de búsqueda de información 

en la red.

Todo el proyecto está impreso en forma de libro y 

también de baraja con fichas para cada una de las pre

-

guntas de los elementos y está a disposición de quien 

desee usarlo, modificarlo, etc.

Lectura  crítica  como  herramienta  en  la  ense

-

ñanza-aprendizaje de las ciencias

Begonya Oliveras

Universidad Autónoma de Barcelona
Las 

fake news

 y las pesudociencias forman parte 

de nuestra vida cotidiana y los estudiantes deben en-

frentarse a estas situaciones constantemente. Formar 

ciudadanos críticos, capaces de tomar decisiones y ar-

gumentar su posicionamiento debe ser un objetivo im-

prescindible a trabajar en la escuela. Es necesario que 

los docentes ayuden al alumnado a desarrollar el pensa-

miento crítico, y por lo tanto, que conozcan estrategias 

para trabajarlo en sus clases. En esta presentación se 

reflexiona sobre qué es y cómo trabajar el pensamiento 

crítico en clase de ciencias, incidiendo fundamental-

mente en lectura crítica y el trabajo de controversias 

sociocientíficas.

El sentido común y la verosimilitud de las creen

-

cias pseudocientíficas

Mariangeles Molpeceres

Departamento de Psicología Social. Universitat de 

València

Las  creencias  pseudocientíficas  son  aquellas  que, 

pese a guardar una apariencia de cientificidad, carecen 

completamente de base racional y empírica de acuer-

La clave del éxito de las creencias 

pseudocientíficas es que resultan verosímiles 

para el pensamiento de sentido común que tiene 

una lógica muy diferente a la del razonamiento 

científico

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do con la lógica científica. Sin embargo, muchas de 

ellas triunfan y se difunden ampliamente en la actual 

sociedad de la información, con el gravísimo riesgo 

que eso supone para la salud pública en un mundo 

interconectado. En el actual contexto sobrevenido 

de pandemia, en el que somos testigos diariamente 

de la circulación de informaciones y creencias pseu-

docientíficas  o  acientíficas,  cuando  no  directamente 

anticientíficas, es inevitable preguntarse si realmente 

el fracaso del sistema educativo es tan estrepitoso o 

la capacidad de razonamiento humano es tan defec-

tuosa.

Sin embargo, argumentamos aquí que el auge de las 

pseudociencias no sucede porque la gente sea estúpi-

da e ignorante: la inmensa mayoría de las personas 

somos capaces de gestionar con bastante eficacia la 

toma de decisiones en entornos complejos, y además 

muchos de los militantes de movimientos anticientí-

ficos son personas formadas. La clave del éxito de las 

creencias pseudocientíficas es que resultan verosími

-

les para el pensamiento de sentido común —que tiene 

una lógica muy diferente a la del razonamiento cientí-

fico—, y además muchas de ellas resultan funcionales 

para determinadas dinámicas sociales. Entender esto 

es fundamental para desarrollar estrategias para neu-

tralizarlas.

Por este motivo revisamos aquí brevemente algu-

nos de los 

mecanismos heurísticos

 que facilitan la 

aceptación y pervivencia de las creencias pseudo-

científicas y supersticiosas, como la representatividad 

heurística o los sesgos confirmatorios, y trataremos de 

ubicarlos en el marco de las 

transformaciones que ne-

cesariamente sufre el conocimiento científico cuando 

se populariza

 y es asimilado por público no experto.

¿Estamos formando en metodologías por enci

-

ma de nuestras posibilidades? Ideas para una for

-

mación del profesorado rigurosa y factual.

Carlos Segura

Cefire-CTEM, Valencia

La formación continua del profesorado es una par-

te esencial del sistema educativo, aunque también 

controvertida: una mirada cuidadosa nos descubrirá 

propuestas de dudosa utilidad e incluso de calidad 

poco contrastada. 

En la primera parte de esta ponencia se discute la 

etiqueta 

metodología

, especialmente cuando se habla 

de «nuevas metodologías» o «metodologías activas». 

Abunda la oferta formativa asociada a estas etiquetas. 

Pero, ¿qué hay detrás de las metodologías? Se utilizan 

estrategias como el culto a la novedad, la exageración 

de los logros o la enmienda a la totalidad y caricatura 

de lo «tradicional», pero en educación no existen las 

soluciones globales ni los milagros. Estas estrategias 

esconden la realidad: las «metodologías» son modes-

tas propuestas didácticas, cerradas, con ventajas y 

desventajas que deberían valorarse en función de los 

objetivos y medios concretos del docente. La palabra 

metodología

 termina siendo un lugar común que sim-

plifica los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En la segunda parte se propone vincular formación 

del profesorado y desarrollo profesional. Para ello, 

deberían utilizarse modelos de competencia docente 

como el de Shulman (1989), con tres dimensiones 

que permitirían clasificar la oferta formativa: cono

-

cimiento del contenido, conocimiento pedagógico y 

conocimiento didáctico del contenido. Esta última es 

la dimensión que más peso tiene en la competencia 

docente.

En la tercera parte se apuesta por un modelo de 

centros de formación del profesorado que concrete 

la oferta formativa basándose en la investigación. Se 

pueden emplear estudios como el 

Visible Learning 

de 

Hattie (2012), que ofrece una síntesis de 800 metaa-

nálisis sobre cuáles son las intervenciones educativas 

que funcionan y cuáles no. El referente podría ser la 

Education Endowment Foundation

 (EEF) del Reino 

Unido, una institución que promueve y recoge estu-

dios sobre propuestas educativas, y las clasifica según 

el grado de beneficio, el coste y la fiabilidad de los es

-

tudios. EEF desarrolla amplios y ambiciosos progra-

mas formativos con aquellas propuestas que ofrecen 

mejores resultados. Por último, se ofrecen ejemplos 

de temas de formación en las tres dimensiones del 

modelo de competencia de Shulman, desarrollando 

una propuesta formativa basada en la observación de 

vídeos de otros docentes dando clase.

Bibliografía

Hattie, J. (2012). 

Visible learning for teachers: Maximizing im-

pact on learning

. Routledge.

Shulman,  L.S.  (1989). 

Paradigmas y programas de investiga-

ción en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporá-

nea

. En M.C. Wittrock (ed.): 

La investigación de la enseñanza, I. 

Enfoques, teorías y métodos

. Barcelona: Paidós/MEC, 9-91.

Las puertas del campo: haciendo inventario de 

pseudociencias en educación

Jorge J. Frías

ARP- Sociedad para el Avance del Pensamiento 

Crítico

Las pseudociencias están ampliamente instaladas 

en el mundo educativo, y con mucho éxito. ¿Se po-

dría hacer un listado de pseudociencias en el mundo 

educativo tal y como existe, por ejemplo, sobre tera-

pias alternativas? La realidad es que sería demasiado 

extenso, y hay que distinguir en qué ámbito se produ-

ce. Por ello, se antoja necesaria una clasificación «por 

comprensión», antes que «por extensión».

En la clasificación podemos encontrar pseudocien

-

cias desde el mismo momento de la redacción de la 

ley hasta la misma aplicación, donde el entorno edi-

torial y del centro puede influir de forma importante.

Antes de las fake news: pseudohistoria y bulos

Antonia de Oñate

ARP- Sociedad para el Avance del Pensamiento 

Crítico

Trabajo ya recogido en el número 54 de 

El Escép-

tico.