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N

o soy experto en cómo enseñar a pensar crí-

ticamente a jóvenes. Mis experiencias se de-

cantaron por la formación a adultos, pero sé 

que esta revista la leen profesores que sí son capaces 

de hacerlo. Mi intención aquí es exponer mis proble-

mas, para que ellos —los que de verdad saben— sa-

quen provecho de mi experiencia personal. Tan solo 

pretendo ser una muestra de los alumnos que hemos 

pasado por el sistema ¿educativo? franquista. Estudié 

en un colegio de frailes y curas agustinos. En muchos 

campos, los religiosos resultaron ser unos magníficos 

profesores. Por ejemplo, todavía recuerdo al profesor 

de química que disponía de un magnífico laboratorio 

donde nos enseñaba multitud de experimentos y, vis-

tos con la perspectiva que da el tiempo, creo que lo 

que pretendía en el laboratorio era más sorprendernos 

para 

motivarnos

 que entender unas reacciones que 

exigían, sin duda, codos y libros. En estos momentos 

me vienen a la memoria dos experimentos. Uno fue 

sacar un trocito de sodio de un frasco con benceno 

y meterlo en agua; inmediatamente ocurría una ex-

plosión de color rojizo espectacular

1

. El segundo que 

recuerdo era mucho más psicológico, y hoy estaría 

prohibido hacerlo porque el mercurio se considera un 

D

e oca a oca

                                     

Félix Ares de Blas

Enseñando a pensar

 

críticamente

Porque en la mucha sabiduría hay mucha angustia,  y quien aumenta el conocimiento, aumenta el dolor.

 

Eclesiatés 1:18

Estudiar en tiempos de Franco

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metal peligroso. En una mesa ponía un frasquito de 

aproximadamente medio litro, que estaba relleno has-

ta la mitad, y nos pedía que lo levantáramos. Ninguno 

lo logró a la primera; todos a la segunda. La expli-

cación que nos dio fue que al ver algo tan pequeño 

preparamos nuestros músculos para levantar un frasco 

que debería pesar en torno a un cuarto de kilo, pero 

realmente pesaba 3,375 kg. Una cantidad que todos 

podíamos levantar, pero que no nos esperábamos, por 

lo que resbalaba y se nos caía de la mano. Me fascinó. 

Como hice tantas preguntas, el profesor me invitó a ir 

los domingos por la mañana, tras la misa a la que te-

níamos que ir obligatoriamente —y a veces ejercer de 

monaguillo, sí, qué le vamos a hacer—, para preparar 

los experimentos de la semana siguiente. Mi ayuda, 

más que nada, era decirle si lo había entendido y si 

me gustaba o no. Aprendí muchísimo con él, pero no 

es que aprendiera en el laboratorio, es que aquellos 

experimentos me motivaban a estudiar. 

Aprendí por-

que estudié

. Y porque al estar yo solo con el profesor 

me sentí importante. El orgullo creo que es una im-

portante faceta de aprendizaje.

También recuerdo a dos profesores de latín. El pri-

mero fue el que me dio en lo que entonces se llama-

ba tercero de bachillerato. Era un muermo. Contaba 

la gramática descontextualizada. Puras fórmulas que 

había que seguir. Me aburría como una ostra. Logré 

aprobar, pero fue con poco más de un cinco. Al curso 

siguiente, nos dio latín un profesor con cara de bru-

to y pinta de llamarse Otto y ser de la Baja Baviera. 

Nos hizo ir leyendo, poco a poco, 

La guerra de las 

galaxias.

 ¡Perdón! 

La guerra de las Galias

. ¿En qué 

estaría yo pensando? Nos obligaba a hacer fichas con 

cada una de las palabras de una frase, nos pedía que 

las barajáramos y que después las leyéramos en el 

nuevo orden. Y normalmente tenía sentido. ¡El latín 

era inmune al orden de las palabras! Un poco lo ha 

heredado el español y por eso a veces el inglés se nos 

atraganta: es demasiado rígido. Eso le servía a 

Otto

 

para explicar lo que eran el nominativo, el dativo y 

el acusativo. El caso indicaba su función con inde-

pendencia del orden en la frase. Y así aprendimos el 

famoso 

Rosa, Rosae, Rosam

. Cuando nos contó el 

«

Alea jacta est

2

» nos explicó cómo Julio César tuvo 

que llegar a Roma y que al pasar el Rubicón ya no 

había vuelta atrás. Cada frase se contextualizaba. 

Cada frase era una historia. Aprendí (?

3

) latín, saqué 

sobresaliente. Con un profesor suspendí y con otro 

obtuve sobresaliente. 

La influencia del profesor es 

manifiesta

. Y, en su día, al leer 

El nombre de la rosa

 

de Umberto Eco, logré semientender aquella enigmá-

tica frase final de la obra donde dice «

stat rosa pris-

tina nomine, nomina nuda tenemus

». ‘De la rosa solo 

queda el nombre, solo tenemos el nombre desnudo’. 

La logré entender a medias, pero a la mente me vino 

aquella  muchacha-rosa  (¿desnuda?)  que  tanto  im

-

pacto causó en Guillermo de Baskerville. Al final, el 

amor. ¿O habría que decir sexo?

Pero no todos fueron buenos profesores. Recuerdo 

con cierto horror al profesor de Historia que nos hacía 

poner las manos con los dedos hacia arriba y nos gol-

peaba con una regla. Y no, lo grave no era la regla. Tal 

vez el refrán español de «la letra con sangre entra» no 

esté del todo descaminado. Lo grave es que, por ejem-

plo, nos hizo aprender la lista de los reyes godos y no 

hizo ni una sencilla mención a quiénes demonios eran 

los godos. Todavía recuerdo perfectamente a Ataúlfo, 

Sigerico, Walia, Teodorero, Turismundo… y el de las 

zapatillas de andar por casa: Wamba. Lo que también 

recuerdo es que la clase era a las cuatro de la tarde y 

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me dormía. El tío era un muermo, un mal profesor. 

¿Qué pensarán mis alumnos de mí?

Cada alumno, como si fuéramos del Opus, 

tenía un 

director espiritual

 que nos aconsejaba. El mío era un 

fraile joven que entendía nuestro mundo. Era un tío 

al que recuerdo con cariño. Casi nunca coincidimos 

en ninguna idea

4

 pero le recuerdo con empatía: nos 

escuchaba; discrepábamos 

con respeto mutuo

. Hubo 

una temporada, allá por los dieciséis años, que me dio 

por leer libros sagrados de distintas religiones: el 

Po-

pol Vuh

, libro sagrado de los mayas; el 

Libro de los 

muertos

 egipcio; los mitos griegos —mi apellido Ares 

aumentaba mi interés— ; mitos romanos; el libro de 

Manes, las herejías de Arrio, el Corán, el libro tibeta-

no de los muertos… y quise leer la Biblia; pero en la 

biblioteca del colegio me dijeron que tenía que pedir 

permiso a mi director espiritual, pues 

la Biblia esta-

ba en el Índice de libros prohibidos

. Fui a hablar 

con mi director y me consiguió permiso del obispo 

para poder leer la Biblia. Leí gran parte, ¡vaya rollo! 

Me gustó el Génesis, pues tenía cierto sabor a cosmo-

logía similar a otros libros sagrados; una cosmología 

burda e infantil, pero me resultó interesante. También 

era interesante, aunque el colmo de lo inverosímil, 

la historia de Noé. Me sorprendió el 

Cantar de los 

cantares —

en la época franquista era difícil conseguir 

literatura  pornográfica  o  similar  y  la  encontré  en  la 

Biblia

5

—. Y me gustó el libro que gusta a los ateos: el 

Eclesiastés

. Tal vez potenciado por la canción 

Turn, 

turn, turn, 

compuesta por Pete Seeger. Dicho sea de 

paso, y sin ánimo de polémica, esta canción fue el ger-

men de mi tesis doctoral 

Un método para disminuir la 

redundancia en textos escritos en castellano. 

Ahora, 

al recordarlo, me sorprendo. Para solucionar un tema 

del castellano, me inspiró una canción en inglés. Qué 

extrañas y apasionantes vueltas da la vida.

Mi director espiritual era una persona extraordi-

naria. Ante mis dudas, que apuntaban a un ateísmo 

irredimible, me nombró su ayudante en la revista 

To-

lle Lege

 que editaba el colegio, y así me convertí en 

el subdirector de una revista cristiana. Mis artículos 

eran poco cristianos. Eran más bien rebeldes, ateos; 

vistos con la perspectiva que da el tiempo, muy infan-

tiles. Recuerdo que hice una crítica de una exposición 

de cuadros en las que me reía a la cara del autor de 

las pinturas —qué malos éramos el pintor y yo—; sin 

embargo, la exposición siguiente fue de Tàpies y me 

encantó. ¡Sorprendente! Y contaba cuentos sobre dis-

tintas utopías, sobre mi incomprensión de no comer 

carne en Semana Santa, sobre lo absurdo del politeís-

mo cristiano llamándose monoteísmo… y el director 

jamás me censuró nada. Todo salió publicado. Cuando 

acabé el colegio me enteré de que mi director espiri-

tual, monje agustino, había abandonado la Orden para 

casarse con una chica a la que yo había conocido de 

refilón. ¡Chapeau! Me gustaría felicitarle y darle las 

gracias por lo mucho que me ayudó a ser ateo. Pero ni 

siquiera con internet soy capaz de encontrarle. Cuan-

do terminé el colegio todavía faltaba por publicarse 

el último número de 

Tolle Lege

 del que fui colabo-

rador. Cuando lo recibí, me encontré con el sorpren-

dente editorial de mi director espiritual que decía, y 

trato de citar textualmente, «nuestro buen amigo Félix 

Ares ha acabado sus estudios y comenzará Ingeniero 

de Telecomunicaciones. Él siempre se ha considerado 

un tecnólogo. Se equivoca; 

él es y siempre ha sido 

un filósofo, un humanista

. Le deseamos un gran por-

venir. Sabemos que es capaz de triunfar en cualquier 

cosa que emprenda. La técnica ha ganado una gran 

persona, las letras lo han perdido».

Pero lo que de verdad me hizo ateo fue el profesor 

de 

Formación del Espíritu Nacional

 (FEN). Una exal-

tación de lo español. Los españoles éramos los mejo-

res, los más laboriosos, los más entregados, los más 

creyentes, los únicos; y Franco, su mejor caudillo, con 

una historia falseada para que todo encajase en la idea 

de un español superior y heredero de los mejores ge-

nes. Aquella asignatura era la única que no era impar-

tida por un agustino, sino por un falangista. Aquel tipo 

de bigote fascista fue la gota que desbordó mi capaci-

dad de creencia y me convirtió en ateo. En una clase 

nos habló del Génesis —que yo acababa de leer— y 

a continuación empezó a reírse de los evolucionistas 

que decían que los hombres descendían de los monos. 

«Yo he visto a los monos descender de los árboles, 

pero no a los humanos descender de los monos; los 

monos son muy bajitos y no se puede descender de 

ellos». Más que lo que decía era la chulería con la que 

lo decía. Me desagradó profundamente. Me suspen-

dió. Mi único suspenso en junio en el bachillerato.

Quise leer la Biblia; pero en la biblioteca del colegio me 

dijeron que tenía que pedir permiso a mi director espiritual, 

pues la Biblia estaba en el Índice de libros prohibidos.

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¿Y qué me dicen de la filosofía? Me encanta po

-

der pensar y razonar, y me encanta que me enseñen 

a hacerlo. Creo que esa es una de las misiones de la 

filosofía. Unos de mis grandes descubrimientos fue

-

ron Francis Bacon y Karl Popper. ¿Pero qué me dicen 

de  la  filosofía  franquista,  que  yo  estudié,  en  la  que 

lo único que contaban era una especie de historia de 

las ideas filosóficas edulcorada y en la que los buenos 

eran los que se aproximaban a las ideas cristianas y 

los malos, los otros? Solo historia descontextualizada. 

Demócrito hablaba de átomos y Heráclito del cam-

bio, pero todo sin contexto, sin una mención a lo que 

conocían o desconocían. Una historia de frases, sin 

discusión, sin contraste, sin crítica. Y por supuesto, 

tras Kant solo había el vacío, no fuera a ser que nos 

diera por leer a Marx o Bertrand Russell.

La filosofía, en mi opinión, debe ser la clave para 

la discusión de ideas 

encontradas,

 para fomentar el 

espíritu crítico. Pero eso nunca lo tuvimos en el fran-

quismo. Para ellos, Platón o Sócrates eran muy bue-

nos porque de algún modo evocaba el cristianismo. 

En Platón quizá les recordase la cueva (¿la caverna?) 

y las sombras (¿las del oscurantismo medieval?). Pero 

lo  que  nos  contaban  en  filosofía  en  el  franquismo 

nunca fue discusión, nunca fue polémica, nunca fue 

discrepancia… siempre fue el parecido con el cato-

licismo.

Y quien dice franquismo puede, por extensión, 

decir nazismo, leninismo y, mejor aún, estalinismo, 

régimen  de  Mussolini,  régimen  de  Vichy…  y,  ¿por 

qué no?, de Mao. Del famoso libro de Mao que fui 

a comprar a Francia y me arriesgué a ser castigado 

penalmente por pasarlo a través de la frontera

6

.

Creo que la filosofía es básica para la formación en 

espíritu crítico, probablemente la mejor herramienta 

de la que disponemos. Pero debemos tener claro que 

la filosofía a la que nos referimos es la que promueve 

discusiones, la que promueve el enfrentamiento y la 

que demuestra a los alumnos que hay muchas ideas, 

no todas de igual valor. Y la que obliga a los alum-

nos a defender ideas con las que no comulgan

7

. Se me 

olvidaba: y la que enseña que las personas son res-

petables, sus ideas no

8

Las ideas imbéciles no son 

respetables

 ni hay por qué respetarlas. Tenemos que 

respetar al que dice que el Reino de los Cielos es de 

los pobres de espíritu, aunque nos parezca una sandez. 

Una sandez porque el Reino de los Cielos no existe, 

y una sandez porque los pobres de espíritu son eso: 

pobres de espíritu, incapaces de innovar, incapaces de 

pensar por su cuenta, incapaces de contribuir a mejo-

rar la sociedad. El cristianismo y el islam son nefastos 

para fomentar el espíritu crítico y por lo tanto la crea-

tividad o el progreso.

Tengo muy claro que hay que formar a los alumnos 

en espíritu crítico. Lo que ya no tengo tan claro es 

cómo hacerlo. No sé si lo bueno es someterlos a ideas 

distintas en una asignatura de filosofía o someterlos a 

algo asqueroso como la 

Formación del Espíritu Na-

cional

, impartida por un facha nacionalista, para que 

uno termine asqueando de su nacionalismo y de su fe. 

En mi historia personal, el que me obligaran a estudiar 

FEN e ir a tétricos ejercicios espirituales me llevó al 

ateísmo y a no creerme nada por fe. Todo tenía que 

pasar por un tamiz racional.

Pero es obvio que la solución para que los alumnos 

piensen críticamente no es sumergirlos en ejercicios 

espirituales o en asignaturas de FEN. Si fuera así, to-

dos mis compañeros de clase serían ateos, y la reali-

dad no es esa. Es cierto que un porcentaje no despre-

ciable de alumnos nos volvimos ateos y críticos, pero 

el resto —la mayoría— continuaron con sus creencias 

y su fe en cosas insostenibles. La evangelización pa-

rece que surte efectos. Así que aquí veo el primer gran 

problema para enseñar espíritu crítico: no puede ha-

ber una única forma de hacerlo, puesto que no hay una 

única clase de estudiantes. Podríamos pensar que en 

una escuela laica donde la fe y la alabanza a los «po-

bres de espíritu» no tengan lugar es posible que sea 

mejor; pero seguro que hay una minoría que rechazará 

lo que se dice. Seguro que nos encontraremos con el 

«efecto tiro por la culata» (

backfire effect

). 

El éxito 

al enseñar espíritu crítico va a depender mucho de 

cada alumno

, de lo profundas que sean sus creencias 

y de su capacidad para el cambio.

Para preparar este texto me conecté a 

Google Scho-

lar

 y busqué artículos donde se explicara cómo ense-

ñar a pensar críticamente. Encontré cosas interesan-

tes, que esencialmente coinciden con lo que yo inten-

taba hacer en el Museo de la Ciencia de San Sebastián 

(KutxaEspacio). Los dos mejores, en mi opinión, son 

La filosofía franquista era una especie de historia de las ideas 

filosóficas edulcorada y en la que los buenos eran los que se 

aproximaban a las ideas cristianas y los malos, los otros.

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Invierno 2018/19

estos: 

12  Strong  Strategies  for  Effectively  Teaching 

Critical Thinking Skills

9

 

25 Of The Best Resour-

ces For Teaching Critical Thinking

10

Pero creo que 

pecan de lo mismo que pecaba yo en el museo, de 

considerar que la misma técnica sirve para todos los 

alumnos, y eso no es cierto. Cada alumno es diferente. 

Cada alumno necesita una motivación distinta. Creo 

que esto lo saben todos los buenos profesores, pero 

también creo que es imposible de aplicar puesto que 

hay un aula con muchos estudiantes, el tiempo es li-

mitado y es imposible atender a cada uno de ellos de 

manera personalizada. Pero entre el «todos iguales» 

de la clase magistral y el «cada uno distinto» del pro

-

fesor particular hay muchas situaciones intermedias. 

Descubrir esas situaciones y cómo actuar en cada una 

de ellas sería muy importante. He tratado de buscar 

qué había sobre tipologías de alumnos respecto a la 

posibilidad de enseñarles a razonar críticamente y no 

he encontrado nada (no digo que no lo haya). Aquí 

veo un gran campo de investigación. Lo primero que 

debiéramos hacer es encontrar qué 

variables

 son las 

que influyen en la capacidad de los alumnos para la 

crítica, 

para adquirir ideas nuevas y rechazar las 

antiguas

. Pero no tengo ni idea de cuáles son y cómo 

medirlas; tal vez habría que explorar su compromi-

so con una fe religiosa, el número de libros y cómics 

que leen, qué tipos de ideología apoyan sus padres, su 

clase social, a qué partido político votan, qué tipo de 

música escuchan, qué videojuegos practican, si tienen 

novio/a o no, las creencias del novio/a...

Tras descubrir cuáles son las variables que más 

influyen en la posibilidad de que una persona llegue 

a ser un pensador crítico habría que establecer unas 

tipologías. Probablemente para ello las matemáticas 

vengan a nuestra ayuda con los «algoritmos de agru-

pamiento»  (

clustering

11

). En criminología se estaba 

en una situación similar. Era interesante poder agru-

par los diversos tipos de criminales en grupos para 

saber cómo actuar con cada uno de ellos, pero la tarea 

fue titánica y duró siglos. Entre los primeros intentos 

están los de Lombroso

12

, que fueron tremendamente 

criticados, entre otras cosas por racistas; pero el hecho 

es que puso sobre la mesa la posibilidad de crear ti-

pologías de delincuentes. Canter logró establecer una 

tipología de asesinos en serie utilizando técnicas de 

clustering

13

. Espero que algo similar pueda hacerse 

con los alumnos. Después de ello habrá que investigar 

cuál es el mejor método para llegar a cada uno de los 

tipos. Luego habrá que fabricar herramientas para que 

el profesor sepa a qué tipo pertenece un alumno de 

forma rápida y sencilla… y después el profesor debe-

rá aplicar todas sus habilidades para conseguirlo. Tal 

 (Foto: Agneta Von Aisaider, https://www.flickr.com/photos/[email protected]/)

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vez haya que dividirlos en aulas distintas, tal vez se 

necesiten unas asignaturas complementarias distintas 

para cada tipo de alumno. Soy consciente de que esto 

es una gran investigación que puede durar décadas o 

no llegar a nada.

En fin, desde mi posición de humilde europeo-casi-

blanco, ex cristiano, ex nacionalista, ateo, y pérfido 

que casi no cree en nada, te he expuesto mi evolución 

en la escuela… te pido que tú, como profesor, tengas 

en cuenta mi relato para conseguir que tus alumnos 

tengan espíritu crítico. Y si terminan superándote

 

fastidiándote con ideas contrarias a las tuyas, siéntete 

orgulloso; has conseguido el culmen de un profesor: 

que los alumnos te superen.

En un curso de verano de la Universidad Interna-

cional Menéndez Pelayo en el Palacio de la Magdale-

na, en mi ponencia «El legado del siglo XX», defen

-

dí que en la España actual los «científicos se hacían 

a pesar

 del sistema educativo», no con la ayuda de 

dicho sistema. Entre el público asistente hubo «divi-

sión de opiniones»; pero no trataron de agredirme a 

la salida o de «cortarme las orejas», como ocurrió en 

aquel famoso curso de verano de El Escorial, donde 

hablamos de ovnis. Espero que mi cínica opinión en 

cuanto a la capacidad del sistema educativo —religio-

so o laico— de crear personas con espíritu crítico sea 

falsa. Espero que los profesores actuales sean capaces 

de transmitir a sus alumnos la capacidad de discrepar, 

empezando por discrepar de los profesores; la capa-

cidad de pensar de modo diferente, de enfrentarse a 

lo establecido, de ser un poco raro y llevar una vida 

social plena, de discrepar de lo establecido y de ser 

capaz de llevar a tu lado a un chico/chica realmente 

bella… demostrar que el espíritu crítico no está reñido 

con el éxito social, demostrar que los científicos no 

son tarados como los de la serie 

Big Bang

, con gags 

tan malos que en la banda sonora deben ir risas para 

indicarnos cuando reírnos; prefiero mil veces que los 

alumnos listos piensen que se parecen al Einstein, fal-

tón y maleducado, de la serie alemana

14

.

La conferencia más motivante para los alumnos la 

vi en el Kutxaespacio, el museo de la ciencia de San 

Sebastián. Invité a un conocido científico. Era un poco 

tarde y salimos a la puerta a ver si llegaba. Lo hizo en 

un flamante coche rojo con una rubia bella, muy bella, 

a su lado. Después habló de motivar y no sé qué, pero 

ya daba igual; el mensaje motivador lo dio con su lle-

gada: un lujoso coche y una rubia despampanante; lo 

que transmitió fue: los científicos no son unos tarados 

antisociales (al estilo de 

Big Bang

).

No me cabe la menor duda de que entre nosotros 

hay profesores que logran atraer a los alumnos hacia 

«el lado oscuro de la fuerza» (léase espíritu crítico), 

y en estos momentos pienso en Eugenio Manuel Fer-

nández Aguilar, que atrae el interés de los alumnos 

por la ciencia contándoles historias motivadoras y 

sorprendentes; Andrés Carmona, que les hace juegos 

de magia; Claudio Pastrana, que los lleva al paseo ma-

rítimo de Montevideo y les hace poner el sol y los pla-

netas a distancias a escala; Andrés Sanjuán, el recién 

fallecido Eustoquio Molina, Jorge Frías… seguro que 

hay otros, pero son los primeros que me han venido a 

la mente. Un abrazo a todos ellos.

Notas:

1 https://www.youtube.com/watch?v=UnS2n3NnDiU

2 Si creemos a Plutarco, Julio César nunca dijo lo de 

«

Alea jacta est

», sino una frase griega que significa «los 

dados están en el aire». Me gusta mucho la frase griega 

que al parecer era del comediógrafo Menandro, uno de los 

favoritos de César.

3 No estoy seguro de haber aprendido algo.

4 En unos ejercicios espirituales, nos pilló jugando al 

«hijoputa» a las tres de la mañana. Se sentó a jugar con 

nosotros. Nosotros formamos un grupo de investigación 

parapsicológica y de ovnis que se llamaba 

¡Mehr Licht!

, en 

honor a las últimas palabras de Goethe. Y nos pidió que 

hiciéramos lo que quisiéramos, jugar al «hijoputa» o no ir 

a misa; pero que dejáramos a los demás alumnos en paz, 

que no trascendiera nuestro desprecio a las chorradas que 

decía el dominico director de los ejercicios y que tan solo 

hablaban de muerte y de infierno. Un infierno negro que me 

recuerda las horribles semanas santas negras y oscuras 

de la España profunda: Andalucía, Astorga, León… Esas 

vírgenes con manto negro me ponen los pelos de punta. Me 

recuerdan a Cibeles y a los creyentes que se emasculaban 

para satisfacer a la diosa.

5 Para continuar leyendo literatura pornográfica tuve que 

aprender francés y leer las obras famosas del Marques de 

Sade: 

Justine

Juliette

 –la nueva Justine–,… o las obra de 

Pauline Reage 

L´Histore dô…

 Francia era la puerta para la 

pornografía y la libertad. Tras la pornografía vino «El Ruedo 

Ibérico» y terminé trayendo a España desde Hendaya el 

horrible y absurdo 

Libro Rojo de Mao

; entonces no pensaba 

que era ni horrible ni absurdo; sencillamente, era lo prohibido.

6 Todavía recuerdo la tensión que padecimos cuando 

pasamos por la frontera con el 

Libro Rojo de Mao

 y otros 

libros de «El Ruedo Ibérico» en el maletero. Los grises 

nos miraban. La tensión era obvia. Abrieron el maletero. 

No encontraron nada. Los libros estaban disfrazados 

de compras de bebidas en «Geant Casino». Pasamos. 

Recuerdo el temor que infundía la policía política de Franco. 

7 Al final resulta que los odiados estadounidenses nos 

llevan ventaja. Llevan decenas de años haciendo que los 

alumnos defiendan ideas contrarias a las propias.

8 Savater, Fernando. «Opiniones respetables». 

El País, 

de julio de 1994.

9 https://globaldigitalcitizen.org/12-strategies-teaching-

critical-thinking-skills

10 https://www.teachthought.com/critical-thinking/25-

resources-for-teaching-critical-thinking/

11 https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Algoritmo_

de_agrupamiento

12 Mulet, A. J. (2018). «Tipología de criminales según 

Cesare Lombroso» https://www.psicoactiva.com/blog/

tipologia-de-criminales-segun-cesare-lombroso/

13 

Perfiles criminales

: FBI vs David Canter. (2010). https://

casoabierto.wordpress.com/2010/04/08/perfiles-criminales-

fbi-vs-david-canter/

14 https://www.axn.es/programas/einstein