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el escéptico
38
Ilustración del libro Los niños del horóscopo de la escritora Mª
del Carmen Guzmán y la ilustradora Estrella Fàges. La obra
poética del año 2007 es promovida en los centros educativos
andaluces por la Diputación Provincial de Málaga. Cuenta como
valor didáctico el enseñar a los niños a través de poemas e
ilustraciones los signos del zodiaco y las personalidades
supuestas de los niños bajo su signo. (Diputación Provincial
de Málaga)
Artículo
CREENCIAS
«
I
»
RACIONALES
José Manuel Facal Díaz
INTRODUCCIÓN
A
lo largo de la Historia de la Ciencia existen
numerosos ejemplos de conceptos y teorías
que posteriormente han sido ofi cialmente
abandonados, bien sea porque se revelaron como erróneos
(Flogisto), bien porque fueron sustituidos por otros más
útiles (Relatividad vs. Gravitación newtoniana).
Al margen de lo anterior, existen conceptos complejos
que son propios de un determinado momento histórico
en una sociedad, hasta el momento en que son admitidos
o rechazados (sistema de producción de energía eléctrica
asumible por la sociedad). En el presente trabajo me
propongo analizar dos de estos conceptos.
Por una parte, históricamente la astrología ha sido
ofi cialmente abandonada, pero el concepto de horóscopo
sigue teniendo vida propia en la mente de alumnos del
siglo XXI.
Por otra, y desde un punto de vista histórico, actualmente
nuestros alumnos y profesores dudan de los datos
científi cos sobre la producción energética debido a las
ideas existentes en la sociedad, digamos que se expresan
de modo políticamente correcto sobre esta cuestión.
Dicho en otras palabras, creo que nuestro alumnado
sigue creyendo de alguna manera en la astrología y
también se deja infl uenciar por las opiniones sociales
más que por la suya propia. En este artículo presento
dos experiencias realizadas en el instituto donde imparto
docencia, y ambas tienen como punto en contacto el
enorme trecho que separa las ideas de nuestro alumnado
de sus declaraciones en exámenes o encuestas. Ambos
trabajos intentan mostrar que a lo largo de la Historia
de la Ciencia hay una serie de conceptos que, aunque
desaparecidos del ámbito científi co hace siglos, ni
remotamente han desaparecido de las mentes.
La primera experiencia es un estudio sobre los
horóscopos y la credibilidad depositada en los mismos
por el alumnado. Nos vamos a encontrar ante un escenario
donde las respuestas habituales sobre la no creencia en
los horóscopos se vienen luego abajo ante un análisis
poco crítico de un texto supuestamente personalizado.
El segundo trabajo pretende corroborar algo ya sabido:
que gran parte de los conocimientos científi cos de
nuestro alumnado no son asimilados ni interiorizados
por los mismos, a pesar de la corrección de las respuestas
en los exámenes. En realidad, ante una encuesta parecen
verse más motivados a responder según lo aceptable
socialmente que según los datos que explican y asimilan
en clase, al menos en el tema de la producción energética.
Vale la pena comentar que, como resultado inesperado
de este pequeño estudio, las respuestas de algunos de
los profesores entrevistados adolecían de los mismos
defectos que se achacan aquí a los alumnos.
Legislación
Antes de introducir ambos trabajos querría recopilar algo
de la legislación escolar, dada su notable infl uencia en
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el escéptico
39
(1) Las
negritas son originales del autor.
ambos, porque veremos que en la educación –al menos
legalmente– hay un enorme interés en que alumnos y
alumnas desarrollen estrategias de estudio y evaluación
de la realidad. Y de acuerdo con ella, el alumnado en los
cursos altos de ESO debería conocer el Método Científi co
y tener una mente lógica y crítica, algo que podría no
estar ocurriendo. Veamos inicialmente una exposición
general de la legislación
(1)
.
Normativa
Disposiciones generales
La justifi cación esencial de estos trabajos proviene de las
leyes educativas. Especialmente, y refi riéndose al área
de Ciencias de la Naturaleza en la Educación Secundaria
Obligatoria (ESO)
(1†)
,se observa que:
Outro aspecto didáctico importante son as
preconcepcións que poidan constituír unha
barreira para as aprendizaxes dos conceptos
científi cos e as interpretacións que estes
proporcionan.
Polo tanto, o profesorado deberá
avaliar en cada curso os preconceptos presentes
na súa aula, para procurar, se é preciso, o
confrontamento entre aqueles e a realidade,
o que fai necesario recorrer ó repertorio de
actividades experimentais máis amplo posible.
En otras palabras, los profesores deberíamos de
visualizar los preconceptos anticientífi cos y, si fuesen
incorrectos desde un punto de vista racional, cambiarlos
por otros correctos. El sistema consistente en excelentes
exposiciones de los profesores seguidos de exámenes a
los alumnos no parece haber sido útil para ello.
Más en particular, la legislación dice lo siguiente sobre
los objetivos globales de la Educación Secundaria
Obligatoria:
Interpretar e producir con propiedade, autonomía
e creatividade mensaxes que utilicen códigos
artísticos, científi cos e técnicos, para enriquece-
las posibilidades de comunicación e refl exionar
sobre os procesos implicados no seu uso.
Obter e seleccionar información utilizando as
fontes dispoñibles apropiadas, tratala de forma
autónoma e crítica, cunha fi nalidade previamente
establecida, e transmitila de maneira organizada
e intelixible.
Elaborar estratexias de identifi cación e
resolución de problemas nos diversos campos
do coñecemento e a experiencia, mediante
procedementos intuitivos e de razoamento
lóxico, contrastándoas e refl exionando sobre o
proceso seguido
.
Analiza-las leis e os procesos básicos que rexen
a natureza
, valora-las repercusións que as
actividades humanas teñen sobre ela e contribuír
á súa conservación e mellora.
Coñece-las crenzas, actitudes e valores básicos
da nosa tradición valorándoos criticamente.
En otras palabras, nuestros alumnos deben de cambiar los
conceptos erróneos y esa información servirá para que
ellos aprendan por sí mismos y además tomen conciencia
de lo que deben hacer.
Diseños Curriculares Base en Ciencia y Tecnología
Dentro de este apartado se pueden destacar las siguientes
directrices:
Iniciarse no coñecemento e aplicación do
método científi co e entende-la ciencia como algo
integrado que se compartimenta en distintas
materias para poder afondar nos diferentes
aspectos da realidade.
Modifi ca-las preconcepcións que difi cultan a
análise dos fenómenos naturais baixo unha
perspectiva científi
ca, para achegarse ós
conceptos adecuados para esta etapa.
Interpreta-los principais fenómenos naturais,
así como as súas aplicacións tecnolóxicas, desde
unha perspectiva científi ca.
Utilizar de forma autónoma diferentes fontes de
información, avaliando o seu contido de xeito
persoal, crítico, tolerante e non dogmático,
principalmente no relativo a cuestións científi cas
e tecnolóxicas.
Analizar e valorar criticamente as infl uencias
do desenvolvemento tecnolóxico sobre a
humanidade e o ambiente, identifi cando as súas
repercusións sobre a organización social do
traballo, do tempo libre e nas actividades de
lecer.
Asimismo, dentro de los conceptos y procedimientos de
esta etapa, estipula que se deberá conocer:
Modelo atómico de Rutherford. Estructura
atómica: partículas constituíntes. Utilización de
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el escéptico
40
modelos explicativos.
- Número atómico e número másico.
- Elementos químicos e isótopos.
- Radioactividade. Enerxía nuclear.
- Enlace químico. Unións entre átomos:
moléculas e cristais.
- Masas atómicas e moleculares. Concepto de
mol.
- Fórmulas e nomenclatura das substancias
máis comúns segundo as normas da IUPAC.
Substancias puras e mesturas.
- Estados de agregación da materia: sólido,
líquido e gasoso.
- Teoría cinético-molecular. Cambios de
estado.
- Elementos e compostos.
- Substancias puras e mesturas.
- Método científi
co: etapas. O informe
científi co.
Electricidade e magnetismo.
- Cargas eléctricas e a súa interacción.
Fenómenos de electrización.
- Forzas electrostáticas. Lei de Coulomb.
- Campo eléctrico.
- Conductores e illantes.
- A magnetización da materia. Imáns.
Experiencias electromagnéticas sinxelas.
- A electricidade na casa.
- Busca da obxectividade diante de informacións,
procedentes de diversas fontes, relacionadas
coa física e a química.
- Forzas e movemento.
- Interaccións entre os corpos: forzas. Os seus
tipos.
- Efectos das forzas.
Enerxía e a súa transformación.
- Enerxía eléctrica: xeración, transporte,
distribución e consumo. Centrais. Aforro
enerxético.
- Tratamento de emisións e de residuos.
- Fontes de enerxía renovables: sistemas
técnicos para o aproveitamento da enerxía
eólica, solar e da biomasa.
A modo de resumen, no cabe duda de que la normativa es
clara: durante estos cursos se espera que conozcan, si bien
sea básicamente, las interacciones fundamentales como
la electricidad y las fuerzas, algo de química, energía,…
y donde además se pretende una conducta crítica, acorde
con la lógica y el Método Científi co.
De hecho, así lo demuestran los exámenes realizados
cuando se les pregunta por conceptos como fuerza,
movimiento, calor o energía. E incluso cuando se les pide
que realicen una distribución energética para una ciudad
también la harán correctamente y además consideran
el Método Científi co como un sistema perfecto que va
desde la observación a las leyes cuando obviamente no
lo es.
CREENCIAS IRRACIONALES
El presente apartado pretende indagar sobre una de las
más populares creencias irracionales que tiene nuestro
alumnado, la astrología. Es importante investigar estos
extremos porque, tal y como aparece en la normativa, el
alumnado debe eliminar los preconceptos irracionales o
anticientífi cos.
De acuerdo con la mayoría de las declaraciones de
los alumnos, nadie se toma en serio el horóscopo ni
las adivinaciones, pero la triste realidad es que las
pseudociencias están por todas partes
(5†)
y no es raro
encontrar alumnos e incluso profesores que piensen
que la búsqueda de agua con un péndulo está basada
en la «electronegatividad que tiene cada persona», o
dudan ante «el infl ujo de la Luna en los partos» o ante
la homeopatía. Todos estos son conceptos erróneos y mi
idea es intentar probar que existen y luego proponer un
camino para eliminarlos.
Diseño experimental
El estudio de estos problemas se puede hacer de varias
formas. Una muy habitual la constituyen las encuestas.
No obstante, he descartado la encuesta por dos factores
básicos.
Basándome en el excelente Informe sobre La Percepción
Social de la Ciencia
(2†)
donde los propios autores, tras
encontrar un resultado tan notable como este:
Como punto de partida hay que resaltar que el 80%
de la población encuestada no muestra interés por
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el escéptico
41
los temas de astrología y ocultismo, y en la misma
proporción los videntes y curanderos no inspiran
confi anza.
De forma paralela existe aproximadamente un 12%
de la población que opina de forma contraria, ya que
está interesada en temas de astrología y ocultismo y
muestra confi anza en videntes y curanderos…
ellos mismos admiten también que:
…no hay que descartar en las encuestas una cierta
tendenciosidad en las respuestas, bajo el efecto de
lo «políticamente correcto», dando por resultado
[en las encuestas] un interés y confi anza en
pseudociencias y supersticiones menor al real. De
otro modo no se explica la presencia tan importante
que el horóscopo, el tarot, etc. siguen teniendo en los
medios de comunicación.
Y, además, de acuerdo con el Informe del Eurobaró-
metro,
(3†)
la forma de preguntar genera muchos proble-
mas, como se puede ver comparando las dos gráfi cas y
teniendo en cuenta que sólo se ha sustituido la palabra
«Astrología» por «Horóscopo», lo cual indica además un
notable desconocimiento de los términos. Por otra parte
hay un sensible descenso en el interés de las personas
que están muy interesadas en temas científi cos
(ver tabla)
.
En otras palabras, las conclusiones de las encuestas en
este ámbito no parecen excesivamente fi ables, en esencia
porque la más pura lógica nos indica que nadie parece
querer arriesgarse a que le tomen como un «lector de
horóscopos» aunque sí los lea.
Preparativos previos
El experimento se llevó a cabo en dos cursos de 3º de
ESO, y también en uno de Bachillerato. Aquí se razonará
únicamente los resultados de la ESO, debido al pequeño
número de alumnos en Bachillerato. Ambos grupos de
ESO tenían aproximadamente los mismos alumnos (23
y 20). El profesor, con el fi n de comprobar la posible
infl uencia en el experimento de sus acciones, realizó lo
siguiente:
En uno de los cursos procuró ser visto leyendo el
horóscopo durante las semanas previas a la realización
del test. No obstante, no dijo nada en voz alta ni hizo el
más mínimo comentario en relación con los horóscopos.
En el otro curso el comportamiento ante la clase fue
normal y corriente.
A principio de curso se le preguntó la fecha de nacimiento
a cada alumno con un pretexto simple.
La entrega y recogida de los horóscopos tuvo lugar
durante la hora normal de clase, sin previo aviso. Al
empezar, el profesor comentó que:
Para cada elemento, indique como de cientítico Vd. cree que es en una
escala del 1 al 5. Donde 5 significa que es «muy científico» y 1 significa que
«no lo es en absoluto»
% de respuestas 4 -o- 5 EU-25
Medicina
Física
Biología
Matemáticas
Astronomía
Psicología
Económicas
Historia
Homeopatía
Horóscopos
89%
83%
74%
74%
69%
64%
39%
35%
34%
13%
Para cada elemento, indique como de cientítico Vd. cree que es en una
escala del 1 al 5. Donde 5 significa que es «muy científico» y 1 significa que
«no lo es en absoluto»
% de respuestas 4 -o- 5 EU-25
Medicina
Física
Biología
Matemáticas
Astronomía
Psicología
Astrología
Económicas
Historia
Homeopatía
89%
83%
75%
72%
70%
63%
41%
40%
34%
33%
Tablas donce se ha sustituido «Horóscopos» por «Astrología»
demostrando que no son términos equivalentes para la
población. (Autor)
Pregunta: «Hablemos de aquellas cuestiones en los noticieros que le interesan. Por cada materia, por favor, indíquenos si
Vd. está muy interesado, moderadamente interesado o no interesado en absoluto.
Temas
Muy interesante
Moderadamente
interesante
No interesante
en absoluto
2005
1992
Dif.
2005
1992
Dif.
2005
1992
Dif.
Contaminación
ambiental
Descubrimientos
médicos
Nuevos invenciones
y tecnología
Descubrimientos
científicos
Noticias Deportivas
Política
38%
33%
30%
30%
26%
22%
56%
45%
35%
38%
29%
28%
-18
-12
-5
-8
-3
-6
49%
50%
48%
48%
42%
49%
38%
44%
47%
45%
38%
52%
+11
+6
+1
+3
+4
-3
12%
16%
21%
20%
32%
29%
6%
10%
18%
16%
33%
20%
+6
+6
+3
+4
-1
+9
Tabla que muestra la evolución de los intereses por diversas
temáticas. En esta tabla llama la atención que el mayor
ascenso, entre los moderadamente interesados, sea la
contaminación ambiental por encima de los descubrimientos
médicos. Quizás de nuevo tengamos lo políticamente correcto
aquí. (Autor)
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el escéptico
42
conocía la situación personal de cada uno por haber
calculado su ascendente, e iba a dar una descripción por
escrito bastante exacta a la vida de cada uno.
La hoja con el horóscopo no tenía ninguna marca
identifi cativa (únicamente fi guraba el curso) ni de forma
alguna se podía violar el anonimato del alumnado.
Las hojas fueron entregadas de forma personalizada, a
cada alumno la suya.
Las hojas fueron dobladas y recogidas aleatoriamente.
El alumnado que fi nalizaba dejaba su hoja cerrada y
guardada hasta la recogida fi nal, dedicándose a estudiar.
Se evitó en todo momento el comentar algo sobre
astrología u horóscopos antes del experimento.
Texto del horóscopo y opciones de respuesta
El texto del horóscopo, obviamente idéntico para todo el
mundo, decía lo siguiente:
Eres una persona bastante segura de ti misma y,
aunque con difi cultad, has llegado a superar el
fuerte problema personal sufrido durante el último
curso. No debes de preocuparte: ello forma parte de
todos los problemas que tuviste en tu infancia y será
resuelto naturalmente.
Las relaciones con tu familia no tan tensas como las
de tus amigos, y tiendes a confi ar más en tu madre
ante una cuestión muy importante.
Habitualmente consigues salir a divertirte cuando
quieres, salvo en los cambios de estación, momento
en el que algo te obliga a restringir tu tiempo de
ocio.
En el instituto no consigues integrarte completamente,
en parte debido a esa tozudez que te impide tanto
reconocer tus errores como apoyar los aciertos de tus
compañeros. No obstante, mayoritariamente tienes
amigos que te comprenden, si bien sólo confías
plenamente en tres de ellos.
Los profesores no te entienden, y preferirías que
fuesen menos egoístas y más comprensivos con los
errores. Las matemáticas y el inglés no son tu fuerte, y
siempre las has sacado peor que otras asignaturas.
Al fi nal de la hoja se proponían tres opciones sobre cómo
se adaptaba el texto:
- Se adapta perfectamente a mi vida;
- Se adapta parcialmente a mi vida;
- No se adapta en absoluto.
Resultados y conclusiones
Dado el pequeño número de datos, los resultados deben
ser tomados con cautela, si bien coinciden con los de
la bibliografía
(4†)(5†)
. Los resultados alcanzados se
muestran en la tabla, y en esencia pueden resumirse en
que en torno a un 95% del alumnado consideraba que
este horóscopo tenía algo que ver con sus vidas. Como
es habitual, todo debido al Efecto Pozo, es decir, una
declaración vacía que sirve para casi cualquier persona
en cualquier circunstancia.
Por otra parte, un análisis muy sencillo de la variable Chi
Cuadrado
(2)
revela que bajo un nivel de signifi cación de
0,001
(3†)
:
No hay diferencia signifi cativa entre los dos grupos
aunque en uno de ellos se viese al profesor leyendo el
horóscopo;
No hay diferencia signifi cativa entre los grupos, aunque
uno de ellos considerado globalmente es, académicamente
hablando, notablemente mejor que el otro.
A la vista de esto, cabe señalar que nuestro alumnado no
es especialmente crítico, y no se plantean como engaño
ni siquiera cuestiones que le afectan directamente
(3)
.
Es posible que existan muchas causas para este problema.
Entre las más importantes está desde luego la poca
importancia que se da a la Ciencia en la sociedad.
Queremos conseguir ciudadanos razonables, lógicos
y científi cos. En mi opinión no se podrá conseguir eso
a menos que refl exionen sobre aquello que se da como
cierto y simplemente no ha sido demostrado.
Queremos escépticos. A mi juicio, las pseudociencias
son un buen sistema para hacerles ver que las simples
declaraciones no sirven, sino sólo las pruebas. En este
sentido considero que el mejor sistema para valorar la
Ciencia es mostrar dos cosas: en primer lugar, lo que no
es Ciencia; en segundo, los logros científi cos. Si sólo
se explican los logros no se irá a ninguna parte porque
debido a muchas razones las pseudociencias siempre
(2) Se eliminó la opción «No se adapta en absoluto», con el error
que ello implica, por considerarla poco signifi cativa frente a las
otras. Lo que aquí interesaba era comprobar si podía detectar
diferencias entre ambos grupos. Otra razón llevó a no considerar
las respuestas del grupo de bachillerato por el pequeño número de
estudiantes, si bien los resultados son análogos.
(3) El hecho de que haya problemas en el «cambio de estación»
debería quizás hacerles refl exionar que suele ser en esas fechas
cuando suspenden y tienen problemas.
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el escéptico
43
estarán en cabeza, y sólo reduciéndolas a lo que son se
podrán valorar los logros científi cos.
¿CREENCIAS RACIONALES?
El proyecto internacional
Una de las ideas básicas del Proyecto COMENIUS
1.1 Introspección
descansaba sobre cómo el alumnado
interioriza nuestras explicaciones y, al combinarlas con
la información exterior, las reelabora. Se sabe desde
hace mucho tiempo que los alumnos no interiorizan
la información ni muchas veces cambian su marco
conceptual a pesar de lo que podría parecer atendiendo
únicamente a una lectura de las respuestas dadas en los
exámenes, o sea, de las notas.
Deacuerdo
Indiferente
Desacuerdo
TOTAL
Sería razonable usar las armas frente a países que también las tienen.
15
7
14
36
42%
19%
39%
En caso de guerra es mejor tener armas muy potentes.
30
4
1
35
86%
11%
3%
No se deberían usar nunca las armas.
30
0
6
36
83%
0%
17%
Es preferible un ataque si se cree que nos van a atacar.
23
0
11
34
68%
0%
32%
Nunca se deberían de usar armas muy potentes.
29
1
5
35
83%
3%
14%
Deberían de autorizarse las armas a los ciudadanos, para que puedan
defenderse ante un asalto.
5
8
24
37
14%
22%
65%
Es preferible la Pena de Muerte a 30 años de cárcel.
18
8
13
39
46%
21%
33%
Los delincuentes reincidentes no deberían salir de la cárcel.
18
8
9
35
51%
23%
26%
Se debe de apagar la calefacción cuando no haga frío.
36
0
0
36
100%
0%
0%
El teléfono móvil no consume energía.
8
0
29
37
22%
0%
78%
El teléfono móvil no consume mucha energía.
20
1
10
31
65%
3%
32%
El teléfono móvil no contamina.
28
3
4
35
80%
9%
11%
La energía procedente del hidrógeno será la solución.
5
25
4
34
15%
74%
12%
Se deben de apagar las luces cuando no se usen.
35
0
0
35
100%
0%
0%
Una lámpara de 100w de Bajo Consumo no consume mucha energía.
21
9
6
36
58%
25%
17%
Es mejor que se cambien las centrales nucleares por las eólicas, que
contaminan menos.
31
4
1
36
86%
11%
3%
No se deben de construir presas porque contaminan.
19
4
14
37
51%
11%
38%
Las centrales nucleares son más peligrosas que las de carbón, porque
pueden explotar como una bomba.
31
4
1
36
86%
11%
3%
El instituto debería de mantenerse sólo con Células Solares.
25
7
3
35
71%
20%
9%
La calefacción consume poca energía.
27
4
4
35
77%
11%
11%
Deberíamos prescindir de las centrales contaminantes y cambiarlas
por las que no contaminan.
15
10
11
36
42%
28%
31%
Opinión de los alumnos sobre diversos temas. (Autor)
Logotipo del Proyecto Comenius. A través de la Agencia
Sócrates (Archivo)
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el escéptico
44
El estudio presentado se hizo en el marco del Programa
COMENIUS
, un proyecto en el que participaban otros
cinco institutos europeos. Para la experiencia escogimos
el tema de la energía, cuyo estudio está vigente en
todos los estados, obteniéndose similares resultados en
todos ellos. El alumnado estaba entre los 14 y los 16
años de edad, y nuestra tesis es que pesan más las ideas
políticamente correctas que las propias convicciones.
Diseño experimental
Procedimiento
El procedimiento seguido en clase de Tecnología fue:
Explicar en clase los puntos más difíciles del tema
(producción de energía) y permitir que el alumnado
elaborara a partir de libros y periódicos los conceptos
más básicos sobre el tema. Luego se realizaron ejercicios
y fi nalmente fueron evaluados sobre las principales
formas de producción de corriente eléctrica: centrales de
energía renovable o no renovable.
Se explicó, en términos muy genéricos, que las energías
no renovables generaban gran cantidad de corriente
eléctrica en poco tiempo pero eran muy contaminantes,
y lo contrario en las fuentes no renovables.
Para la evaluación se puso un problema, consistente en
calcular el número de centrales necesario para abastecer
a una región, utilizando la potencia necesaria pero con la
mínima contaminación posible.
Podían resolverlo en casa o en clase en equipo, pero
para la evaluación debían de explicárselo al profesor
individualmente.
El tema de la energía es un proyecto que intenta
relacionar la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad de
acuerdo con experiencias y teorías ya expresadas
(7†)(8†)
.
NUCLEAR
TÉRMICA DE GAS
CARBÓN
EÓLICA
HIDRÁULICA
SOLAR
HIDRÓGENO
Escoge una para tu ciudad.
0
0
0
6
9
21
0
36
0%
0%
0%
17%
25%
58%
0%
La mayor contaminación deriva de
24
9
3
36
67%
25%
8%
0%
0%
0%
0%
En mi casa deberíamos de usar esta energía
8
3
21
3
35
0%
0%
0%
23%
9%
60%
9%
Si ninguna fuese contaminante, escoge una
6
3
9
18
36
17%
0%
8%
0%
25%
50%
0%
La mínima contaminación deriva de
10
9
15
34
0%
0%
0%
29%
26%
44%
0%
Si no fuesen peligrosas, escoge una
21
9
6
36
58%
0%
25%
0%
17%
0%
0%
Escoge una para conectar tu lavadora
3
8
24
35
9%
0%
0%
23%
0%
69%
0%
Escoge una para conectar tu televisión
12
14
10
36
0%
0%
0%
33%
39%
28%
0%
Escoge una para tu país
12
1
23
36
0%
0%
0%
33%
3%
64%
0%
Por otra parte, trabajaron en grupo y en este sentido mi
experiencia está en bastante discordancia con algunos
autores que ven la panacea universal –que no es– en el
trabajo en equipo
(9†)
.
El problema de abastecer a una región, globalmente
hablando, fue resuelto por la mayoría del alumnado de
forma correcta y clara.
Desarrollo
La encuesta siguiente fue realizada por los propios
alumnos pertenecientes al COMENIUS como uno de sus
trabajos y se desarrolló a lo largo de dos semanas.
Las primeras preguntas intentaban despistar del problema
real que estábamos estudiando
(4)
.
Conclusiones
A la vista de estos resultados, en este momento histórico
las ideas en la sociedad pesan mucho para el alumnado
(5)
.
De alguna manera, el alumnado no sabe decir más que
tópicos incluso cuando en clase de Tecnología respondía
bien a las cuestiones más básicas.
(4) El tema se eligió para conocer sus ideas sobre cuestiones muy
particulares, y los resultados también fueron algo impactantes, a
pesar de ser esperados.
(5) Por ejemplo, si las centrales no contaminasen, ¿por qué escoger la
solar, si saben que produce corriente eléctrica con poca potencia?
Logotipo de la APEE, sede del Proyecto Comenius. (Archivo)
Resultado del estudio sobre fuentes de energía. (Autor)
background image
el escéptico
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No obstante, el resultado más notable fue que algunos
profesores –desde luego de forma no prevista por
nosotros– adolecen del mismo defecto que los alumnos,
condenando de forma absoluta la energía nuclear
y asociando las energías alternativas a energías en
absoluto contaminantes, o bien escogiendo la energía
solar en lugar de una no renovable para grandes masas
de población
(10†)
.
Pensamos que sería interesante comprobar hasta qué
punto las convenciones infl uyen en los profesores y,
obviamente, en su alumnado a través de las clases.
Cabe preguntarse si al fi n y al cabo estamos ante una
cuestión de opinar de forma políticamente correcta, de
forma que el entrevistado no deduzca que nos gustan
las centrales nucleares
(3†)
. A mi juicio eso no sería un
problema, sino simplemente una cuestión de enseñar a
perder el miedo a opinar.
El auténtico problema sería que mis alumnos y alumnas, a
pesar de saber que no habría luz si escogiesen una central
solar para abastecer una provincia, se creyesen la común
opinión de que todo se puede arreglar sin contaminar.
BIBLIOGRAFÍA
1† CONSELLERÍA DE EDUCACIÓN E O.U.: Decreto
233/2002, do 6 de xuño (DOG 17-7-2002), polo
que se que se establece o currículo da Educación
Secundaria Obligatoria na Comunidade Autónoma
de Galicia.
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3†
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Technology. 2005.
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Madrid: McGraw-Hill, 1993.
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Aplicados. Madrid: Ediciones del Castillo, 1983.
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Madrid: UNED, 1989.
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CARMEN; RODRÍGUEZ RUIZ, JULIÁN. Estadística,
introducción. Madrid: UNED, 1990.
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Ciencia, Tecnología y Sociedad. En DEL CARMEN,
LUIS (Coord.): La enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias de la naturaleza en la Educación
Secundaria. Barcelona: ICE, 1997.
8† DE PRO BUENO, ANTONIO: La enseñanza y el
aprendizaje de la Física. En JIMÉNEZ ALEIXANDRE,
MARÍA PILAR (coord.): Enseñar ciencias. Barcelona:
Graó, 2003.
9† JORBA, JAUME; SANMARTÍ, NEUS: La evaluación
como instrumento para mejorar el proceso de
aprendizaje de las ciencias. En DEL CARMEN,
LUIS (Coord.): La enseñanza y el aprendizaje
de las ciencias de la naturaleza en la Educación
Secundaria. Barcelona: ICE, 1997.
10† FACAL DÍAZ, JOSÉ MANUEL: Introspección, Proyecto
COMENIUS 1.1, 2002-05. Memoria Final 2002-03.
El resultado más notable fue que algunos profesores –desde
luego de forma no prevista por los autores– adolecen del
mismo defecto que los alumnos. En la foto, una central
nuclear. (Archivo)