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Mejorar la calidad de la educación implica la planificación,
la aplicación y la regulación de los procesos de profesio-
nalización, actualización y capacitación del licenciado en
educación. Esa formación ha de ser integral y permanente,
así como optimizadora del desarrollo de la personalidad del
estudiante de licenciatura en educación.
Una de las vías fundamentales que se presentan como
solución al problema actual de la profesionalidad del li-
cenciado en educación, al menos en nuestro país (Co-
lombia), la constituye la transformación de la enseñan-
za actual en las áreas de formación pedagógica impartida
en las facultades de educación, entre ellas, el área de
Corrientes Pedagógicas, de tal manera que se favorezca
el desarrollo de los procesos cognitivos básicos y de orden
superior (Prieto, 1994) como el pensamiento crítico pe-
dagógico (Díaz, 2002), indispensable para el ejercicio de
un comportamiento científico, dialéctico y autónomo por
parte del docente.
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO
Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO PEDAGÓGICO
El pensamiento crítico se constituye en un tipo especial
de pensamiento, con una estructura y función particu-
lar que lo caracteriza y lo diferencia de otros procesos psí-
quicos pertenecientes al nivel del conocimiento racional
(Krapivin, 1987) —como el pensamiento creativo y re-
flexivo—, con los que entabla relaciones de mutua in-
terdependencia.
Este tipo de pensamiento se dirige hacia unos obje-
tivos cognoscitivos específicos, que difieren de los pro-
pósitos de enseñanza, de aprendizaje y de las activida-
des concretas a través de los que se orientan otros tipos
de pensamiento, diferenciándose también en la estruc-
tura y la función particular que caracteriza a cada uno
de ellos.
Cuando en el proceso cognitivo la interacción entre
el sujeto que aprende y el objeto está orientada desde un
pensamiento crítico, esta interacción es mediatizada a
través de un sistema de criterios desde los cuales se ana-
lizan, sintetizan, abstraen y generalizan, principalmen-
te, las relaciones de coherencia, de contradicción y de
ambigüedad que se presenta entre los objetos, los fe-
nómenos o los sistemas de ideas y entre los aspectos esen-
ciales que los constituyen.
Así, el resultado de la acción del pensamiento críti-
co, se centra en el descubrimiento y puesta en eviden-
cia de estas relaciones, lo que faculta al sujeto para ha-
cer valoraciones críticas con rigor, detectando los puntos
débiles y fuertes (Smirnov, Leontiev y otros. 1961;
Lipman, citado por Maclure, y Davies, 1994).
Cuando se piensa en promover el desarrollo del pen-
samiento crítico en los estudiantes mediante el proceso
de enseñanza, se debe tener claro en que éste adquie-
Propuesta didáctica
para
desarrollar
el
el
pensamiento
crítico
pedagógico
ANA ELSY DÍAZ MONSALVE Y RUTH ELENA QUIROZ POSADA
DOCTORAS EN CIENCIAS PEDAGÓGICAS Y PROFESORAS E INVESTIGADORAS
EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
(MEDELLÍN, COLOMBIA).
re una particularidad especial dependiendo del contenido
específico en el que se desarrolla.
Si de lo que se trata es de favorecer el desarrollo del
pensamiento crítico en los estudiantes de la licenciatu-
ra en educación, en el contenido específico del área de
Corrientes Pedagógicas, se debe anotar que este tipo es-
pecial de pensamiento se orienta hacia lo que, desde el
marco de la presente investigación, se denomina pen-
samiento crítico pedagógico, asumido como una espe-
cialidad —estructural y funcional—, del pensamiento crí-
tico en general, entendido como un proceso cognitivo de
orden superior (Prieto, 1994) perteneciente al nivel ra-
cional (Krapivin, 1987), que presenta las siguientes ca-
racterísticas:
1.— Se realiza desde unos criterios, permitiendo la
elaboración de críticas que reflejan subjetivamente los
contenidos objetivos de las diferentes corrientes peda-
gógicas.
2.— Su desarrollo es una consecuencia del sistema
de actividades que estructuran la propuesta metodoló-
gica para la enseñanza y el aprendizaje de las diferen-
tes corrientes pedagógicas.
3.— Se forma, se desarrolla y se ex-
presa en actividades estructuradas y
con sentido, que implican orientacio-
nes, ejecuciones y controles desde los
cuales el sujeto que aprende ejercita
principalmente los procesos de análi-
sis, síntesis, abstracción y generaliza-
ción en los contenidos del área, y que
actúan como procesos básicos para el
ejercicio de procedimientos mentales
de orden superior como la búsqueda de
relaciones de coherencia, de contradic-
ción y de reconocimiento de aspectos
ambiguos.
4.— Se forma y se desarrolla ini-
cialmente en un plano social, en la re-
lación con otros sujetos, favoreciéndolo
con la interacción en las actividades de
enseñanza. Así, se piensa críticamen-
te en las diversas corrien-
tes pedagógicas, bajo la in-
fluencia de los factores
sociales, culturales e his-
tóricos y desde la integra-
ción de las cualidades de
la personalidad del indivi-
duo que lo diferencian de
los otros sujetos. Así mis-
mo, se piensa críticamen-
te en las diferentes co-
rrientes pedagógicas vivenciando esta acción en lo
social, lo cultural, lo cognitivo y en lo afectivo, aspectos
que manifiestan una relativa interdependencia, siendo
el estado emocional un factor del desempeño intelectual,
y viceversa.
El pensamiento crítico pedagógico que se utiliza en
la enseñanza de las corrientes pedagógicas
1
, se expre-
sa de manera concreta —dentro del marco de esta in-
vestigación— en un sistema de actividades, fundamen-
tadas en el procedimiento de elaboración.
El diseño de esta propuesta metodológica contó con
la dirección que aportan los principios y las categorías
didácticas requeridas para dirigir las acciones de ense-
ñanza y de aprendizaje en corrientes pedagógicas y con
la guía de procedimientos metodológicos estratégicos des-
de los cuales se toman las decisiones de actuación en la
enseñanza y en el aprendizaje de estos contenidos de una
manera consciente, intencional, coordinada y contex-
tualizada, mediante la aplicación de métodos y proce-
dimientos que median entre la información y el sistema
cognitivo con el fin de alcanzar un objetivo de aprendi-
zaje (Pozo, citado por Díaz, y Quiroz, 1998).
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El resultado de la acción del pensamiento crítico,
se centra en el descubrimiento y puesta en
evidencia de las relaciones de coherencia, de
contradicción y de ambigüedad que se presenta
entre los objetos, los fenómenos o los sistemas de
ideas y entre los aspectos esenciales que los
constituyen, lo que faculta al sujeto para hacer
valoraciones críticas con rigor, detectando los
puntos débiles y fuertes.
El
pensamiento crítico pedagógico se forma,
se desarrolla y se expresa en actividades
estructuradas y con sentido, que implican
orientaciones, ejecuciones y controles desde
los cuales el sujeto que aprende ejercita
principalmente los procesos de análisis, síntesis,
abstracción y generalización en los contenidos
del área y que actúan como procesos básicos
para el ejercicio de procedimientos mentales
de orden superior como la búsqueda de
relaciones de coherencia, de contradicción
y de reconocimiento de aspectos ambiguos.
MÉTODO
Los participantes de la investigación no fueron elegidos
al azar, sino que formaban un grupo de estudiantes de
la licenciatura en educación del Tecnológico de Antioquia
ya constituido. La investigación respondió a un tipo de
investigación cuasi-experimental, con un diseño de pre-
test—postest en un solo grupo. Se manipuló una varia-
ble independiente (propuesta metodológica basada en el
procedimiento de enseñanza de elaboración) para ana-
lizar y evaluar sus efectos, así como su relación, con una
variable dependiente (pensamiento crítico pedagógico).
Los métodos utilizados fueron: teóricos, a través de
los cuales se profundizó en la esencia del objeto de la in-
vestigación, y empíricos, a través de los cuales se identi-
ficaron las características y las propiedades del objeto.
Los resultados de la investigación fueron analizados
según procedimientos:
— Cualitativos: El análisis cualitativo realizado a las
críticas pedagógicas se hizo con la intención de observar
los siguientes criterios de rendimiento: contenido, proce-
dimiento, estructura, conciencia y proyección docente.
— Cuantitativos: Mediante el instrumento de medi-
ción de la variable dependiente que llamamos “Prueba
de pensamiento crítico pedagógico” (Ver anexo 1), que
se aplicó dos veces, una al principio del tratamiento
experimental relacionado con la implementación de las
actividades que estructuraron la propuesta metodológi-
ca y otra al final del mismo. Para el análisis y la inter-
pretación de los datos se hizo uso de la distribución de
frecuencias. Para el análisis estadístico, se realizó la
comparación entre pretest y postest, así como entre el
postest y la puntuación de ganancia. Se utilizó la prue-
ba “t”
2
para puntuaciones correlacionadas, y la prueba
“t” para la prueba de hipótesis.
Los procedimientos implementados en el cuasi–ex-
perimento y que se relacionan con el tratamiento expe-
rimental de la propuesta metodológica en el transcurso
de esta investigación, tienen que ver con la ejecución de
las siguientes fases con las cuales se orientó el proceso
de enseñanza y de aprendizaje de las corrientes peda-
gógicas, principalmente, las corrientes de la Pedagogía
Tradicional, la Escuela Nueva, la Tecnología Educativa,
la Pedagogía Cognoscitiva u Operatoria y el Enfoque
Histórico-Cultural:
— Fase de orientación: La
clase se inicia introduciendo a
los estudiantes en la temática
que será objeto de estudio de la
sesión.
— Fase de ejecución: Esta
fase se desarrolla desde el si-
guiente sistema de actividades
que caracteriza la propuesta metodológica:
1. Identificación de las ideas fundamentales —ca-
tegoría pedagógica de formación— de la corrien-
te pedagógica.
2. Desglosamiento en categorías pedagógicas (ins-
trucción, educación, desarrollo, enseñanza, apren-
dizaje) y elaboración del cuadro relacional de ca-
tegorías pedagógicas (ver anexo 2 y 3).
3. Búsqueda de relaciones de coherencia.
4. Reconocimiento de los aspectos ambiguos.
5. Búsqueda de relaciones de contradicción.
6. Proyectar las posibles consecuencias de las am-
bigüedades y de las contradicciones encontradas.
7. Planteamiento de actividades alternativas para so-
lucionar la contradicción.
8. Elaboración de la crítica pedagógica.
— Fase de control: el control y el autocontrol de los
desempeños logrados por las estudiantes, fue una acti-
vidad sistemática que tuvo su concreción en cada una de
las fases anotadas.
Esta propuesta metodológica diseñada se apoyó en
teóricos como Vigotsky y Rubinstein. También fueron
necesarias otras posiciones teóricas, provenientes del
cognitivismo para el conocimiento de las regularidades
que orientan el desarrollo cognitivo en general y del pen-
samiento crítico pedagógico en particular.
RESULTADOS DEL INSTRUMENTO “PRUEBA DE
PENSAMIENTO CRÍTICO PEDAGÓGICO”
Se quería probar la diferencia de las puntuaciones del pre-
test-postest; se propuso que estas puntuaciones diferí-
an significativamente entre sí, a favor del postest. Se se-
leccionó un nivel de significación de 0,05 y a 42 grados
de libertad, se obtuvo una “t” de 29,629.
Este dato, al ser comparado con el que le corres-
pondería en la tabla de 2,018, igualmente a un nivel de
significación de 0,05 y con los mismos 42 grados de li-
bertad, evidencia que el valor calculado de “t” resulta ser
superior al valor de la tabla; esto nos lleva a aceptar la
hipótesis de investigación y a rechazar la hipótesis nula.
Incluso el valor calculado de 29,629 es estadísticamente
significativo si se le compara con el dato de la tabla de
2,423 aproximadamente, a un nivel de significación de
0,01 y a 42 grados de libertad.
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El pensamiento crítico pedagógico se encuentra
inseparablemente unido a la cultura,
al lenguaje y a los conocimientos que ya se tienen
y de los cuales se parte, así como a las actitudes
de las personas, a la transformación de las
cosas en las acciones concretas, así como
a la historia social y personal.
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Anexo 1.
Prueba de Pensamiento Crítico Pedagógico.
Tecnológico de Antioquia. Facultad de Educación. Programa de Educación Preescolar
PROPUESTA DE ENSEÑANZA PARA CORRIENTES PEDAGÓGICAS, DESARROLLADORA
DEL PENSAMIENTO CRÍTICO PEDAGÓGICO
Investigadora Principal: Ana Elsy Díaz Monsalve
Nombre:
_______________________________________________________________
Fecha:
_______________________________________________________________
Licenciatura: _______________________________________________________________
Apreciado estudiante:
Responde el siguiente cuestionario teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones:
• Comienza leyendo el cuestionario antes de empezar a responderlo.
• Responde todas las preguntas y no dejes ninguna de ellas en blanco.
• Esfuérzate por encontrar la mayor información pedagógica posible tanto en los casos como en las pregun-
tas planteadas.
• No repitas respuestas en las preguntas.
CASO 1º
— Durante la clase el profesor de estudiantes de licenciatura en educación realiza la exposición de un tema
el cual se desarrolla de la siguiente manera: “Las teorías pedagógicas modernas plantean que el alumno es
el centro de la escuela, que sus intereses e inquietudes deben primar en la educación, que la escuela debe
formar alumnos participativos, creativos, críticos, independientes, que el valor del maestro moderno es velar
y trabajar para que estos objetivos se lleven a cabo... a ver, copien bien. ¿Copiaron exactamente todo? O de
lo contrario se van a rajar en el examen.” (Parra, S. 1997)
CASO 2º
— En este otro caso el profesor de estudiantes de licenciatura en educación hace una exposición sobre el con-
cepto de autonomía y concluye: “Debemos acostumbrar al niño a la autonomía dentro del orden desde su
más temprana edad. Autonomía intelectual por la realización de un trabajo personal y libre; autonomía moral
confiando a cada uno ciertas responsabilidades que les permitan conducirse correctamente aún en ausen-
cia de los adultos”... por tanto la autonomía social pretende acostumbrarnos a la obediencia, a las leyes del
grupo y el respeto al jefe. (Ferriere, A. 1937)
1. Escribe la idea principal de formación que se co-
munica tanto en:
— El caso 1.
— El caso 2.
2. Describe en el caso 1 y 2 las categorías pedagógi-
cas que encuentres (formación, desarrollo, ins-
trucción, educación, enseñanza, aprendizaje) es-
cribiendo en qué parte del caso la encontraste.
— Del caso 1
— Del caso 2
3. Con relación a las categorías pedagógicas encon-
tradas, enuncia las coherencias que se dan:
— En el interior del caso 1
— En el interior del caso 2
4. Con relación a las categorías pedagógicas encon-
tradas, anota las ideas ambiguas o poco claras ha-
lladas en el interior de los casos:
— Caso 1
— Caso 2
5. Con relación a las categorías pedagógicas anotadas,
enuncia las contradicciones en el interior de:
— Caso 1
— Caso 2
— Entre el caso 1 y 2
6. Con relación a las contradicciones encontradas en
cada caso, ¿cuáles pueden ser las consecuencias de
éstas dentro del proceso de formación de los estu-
diantes para:
— Caso 1
— Caso 2
7. Qué críticas le haces al:
— Caso 1
— Caso 2
8. Cómo mejorar las contradicciones halladas:
— En el caso 1
— En el caso 2
9. Señala con una ‘x’, ¿cuál de las siguientes corrien-
tes pedagógicas consideras que actualmente favo-
rece mejor una relación de coherencia entre la te-
oría y la práctica pedagógica en el contexto
colombiano?:
— Pedagogía Tradicional
— Pedagogía Activa
— Pedagogía de la Tecnología Educativa
— Pedagogía Constructivista
— Pedagogía Cognitivista
— Pedagogía desde el Enfoque Histórico - Cultural
Argumenta tu respuesta.
CONCLUSIONES
Se considera que el proceso de pensamiento crítico pe-
dagógico es la vía que le facilitará al licenciado en edu-
cación la autonomía y la capacidad de criterio que exi-
gen las nuevas circunstancias sociales y culturales del
siglo XXI, en estrecha relación con el fenómeno educa-
tivo y su acceso y participación en los proyectos inter-
disciplinarios de investigación científica pedagógica.
Las funciones cognitivas que cumple este tipo de pen-
samiento y que fueron favorecidas a través de la aplica-
ción de la propuesta pedagógica experimentada, se re-
laciona con la gestión y el procesamiento de este
contenido, función ésta que entra a ser regulada por los
procesos de análisis, síntesis, abstracción y generaliza-
ción de la siguiente manera:
— Por medio del análisis, el pensamiento crítico pe-
dagógico se concentra en las categorías pedagógicas que
estructuran la corriente tras un reconocimiento general
de la misma —síntesis inicial—. Gracias a la abstracción,
se obvia determinada información y se destaca aquella
que está directamente relacionada con las categorías pe-
dagógicas.
— En una fase siguiente, el pensamiento crítico pe-
dagógico, mediante la síntesis, reintegra la corriente pe-
dagógica en estudio que antes fue separada en sus as-
pectos esenciales, por medio del establecimiento de las
relaciones de coherencia, de contradicción, de ambi-
güedad y las implicaciones que estas relaciones trae. Por
medio de la generalización se establecen las propieda-
des y los rasgos generales de las corrientes pedagógicas,
favoreciendo por parte de los estudiantes, el paso de lo
particular de cada corriente a lo general del sistema de
corrientes pedagógicas.
El pensamiento crítico pedagógico se manifestó en for-
ma de crítica pedagógica, a través de la cual los estu-
diantes desarrollaron y expresaron lingüísticamente el co-
nocimiento crítico pedagógico que habían adquirido
mediante un informe que incluía valoraciones críticas de
las diferentes corrientes. Dichas valoraciones se realizaron
con el uso de criterios como son las relaciones de cohe-
rencia, de contradicción y de ambigüedad descubiertas
entre los aspectos esenciales de cada corriente pedagó-
gica; entre ellas mismas y con relación a su contexto his-
tórico y cultural.
Se debe anotar finalmente que el pensamiento críti-
co pedagógico se encuentra inseparablemente unido a la
cultura, al lenguaje y a los conocimientos que ya se tie-
nen y de los cuales se parte, así como a las actitudes de
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Anexo 2.
CUADRO RELACIONAL DE CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS
(en el interior de cada corriente pedagógica en estudio)
Anexo 3.
CUADRO RELACIONAL DE CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS
(entre las corrientes pedagógicas en estudio)
Categorías Pedagógicas
Corriente Pedagógica
Formación
Desarrollo
Instrucción
Educación
Enseñanza
Aprendizaje
Categorías Pedagógicas
Corriente Pedagógica
Formación
Desarrollo
Instrucción
Educación
Enseñanza
Aprendizaje
Pedagogía Tradicional
Pedagogía Activa
Tecnología Educativa
Pedagogía Cognoscitiva
Pedagogía Constructivista
Pedagogía desde un
enfoque
Histórico-Cultural
las personas, a la transformación de las cosas en las ac-
ciones concretas, así como a la historia social y personal.
Las aportaciones teóricas de la investigación se re-
lacionan con el estudio del proceso del pensamiento crí-
tico desde un enfoque diferente al tradicional. Se va más
allá de la sola emisión de juicios críticos y se trabaja ade-
más el planteamiento de consecuencias y de alternati-
vas de solución que contribuyan en el proceso de trans-
formación positiva de la realidad.
Se aporta el concepto de pensamiento crítico peda-
gógico, tanto su conceptualización como su puesta en
práctica, así como la determinación de los beneficios que
representa su desarrollo en el ámbito de la formación pro-
fesional del licenciado en educación.
Las aportaciones prácticas de la investigación se re-
lacionan con una propuesta metodológica para el área de
Corrientes Pedagógicas encaminada al desarrollo del pen-
samiento crítico pedagógico, y a la reestructuración de
sus programas actuales, así como algunos instrumentos
cualitativos y cuantitativos útiles para evaluar el nivel de
desarrollo alcanzado.
NOTAS
1. Algunos problemas que actualmente presenta la orien-
tación del proceso de profesionalización del licenciado
en educación desde las áreas de formación pedagó-
gica como es la de Corrientes Pedagógicas, lo cons-
tituyen la escasez de proyectos de investigación en pe-
dagogía y didáctica; la poca generación de propuestas
metodológicas alternativas y novedosas, validadas ex-
perimentalmente, para la enseñanza de estas áreas,
adecuadas a la estructura lógica de sus contenidos y
a la estructura psicológica de los estudiantes; la exis-
tencia de programas en las áreas de formación pe-
dagógica, que ponen el énfasis en la instrucción y el
hecho de que se relegue al plano de la dirección in-
consciente el desarrollo de los procesos cognitivos.
2. La prueba t para puntuaciones correlacionadas es un
método de análisis estadístico que permite comparar
las medias y las varianzas del grupo permitiendo eva-
luar si las puntuaciones obtenidas en momentos del
pretest y del postest difieren entre sí de manera sig-
nificativa. (
NOTA DEL EDITOR
)
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MAGUFO, EL MAGO
Pedro Mirabet