RGP, calificaciones en tareas verbales, calificaciones en
matemáticas y rangos en el bachillerato. Los rangos de los
participantes en el bachillerato fueron convertidos a per-
centiles, de forma que rangos bajos en el bachillerato in-
dicaban que los participantes obtenían un mayor RGP de
bachillerato que los participantes con mayor rango. Los
datos descriptivos para cada grupo pueden consultarse en
la Tabla 1.
RESULTADOS
Se llevaron a cabo varios análisis de varianza de una vía
(ANOVAs) individuales, empleándose como variables de-
pendientes tanto las siete subescalas
del RPBS como la puntuación global.
Las variables independientes fueron el
rendimiento académico, el tipo de ca-
rrera, el RGP, las calificaciones ver-
bales, las calificaciones en matemá-
ticas y el rango en el bachillerato.
El rendimiento académico no pro-
dujo efectos significativos en ninguna
de las medidas. Se encontró un efec-
to significativo del tipo de carrera
sólo en la subescala de superstición,
F (2, 458)=3,55, p < ,05. Pruebas a
posteriori (Tukey HSD) mostraron que
los estudiantes de negocios pun-
tuaban más alto en la escala de su-
perstición que los de matemáti-
cas/ciencias (p < ,01). Además, los
estudiantes de negocios presentaron
menores RGP que los de matemáti-
cas/ciencias, F (2, 304)= 5,68, p < ,005. El RGP produ-
jo diferencias significativas en las subescalas de su-
perstición, F (1, 315)= 10,41, p < ,05, y precognición,
F (1, 315)= 5,21, p < ,05.
El grupo de bajo RGP puntuó significativamente más
alto en ambas subescalas que el grupo de alto RGP.
El grupo de bajas notas verbales puntuó significativa-
mente más alto en la subescala de superstición que aquél
de notas altas, F (1, 288)=7,93, p < ,005. También las
bajas calificaciones en matemáticas están significativa-
mente asociadas a una alta puntuación en las escalas de
superstición, espiritualismo y en la puntuación global de
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RPBS, en comparación con las altas calificaciones,
Fs (1, 288)= 9,26, 6,03 y 4,37, respectivamente,
ps < ,05. Finalmente, se encontró un efecto significativo
del rango de bachillerato en la subescala de superstición,
F (1, 349)= 5,23, p < ,05, mostrando que el grupo de
rango alto –menores RGP en bachillerato– puntuó más alto
en dicha escala que el grupo de rango bajo. Los resulta-
dos se ilustran en la Tabla 1.
Se calcularon los coeficientes de correlación de Pear-
son entre las puntuaciones en la escala global y en las su-
bescalas del RPBS, por un lado, y las calificaciones ver-
bales y matemáticas, el RGP y el rango de bachillerato,
por otro. Se encontró que las notas verbales correlacionan
significativamente con las puntuaciones en las subesca-
las de superstición y formas de vida extraordinarias; las
notas en matemáticas correlacionan significativamente
con las puntuaciones en las subescalas de superstición,
espiritualismo y formas de vida extraordinarias; el RGP co-
rrelaciona significativamente con las subescalas de su-
perstición y precognición, y el rango del bachillerato co-
rrelaciona significativamente con las puntuaciones
globales del RPBS y con las de las subescalas de su-
perstición y precognición (para todas las correlaciones,
p < ,05). Estos resultados pueden consultarse en la Tabla 2.
DISCUSIÓN
Los resultados encontrados son un apoyo al estereotipo se-
gún el cual la creencia en lo paranormal está asociada con
un rendimiento académico bajo. En particular, hemos en-
contrado que la creencia en supersticiones simples como
que los gatos negros, los cristales rotos y el número 13 tra-
en mala suerte está relacionada con menores RGP, bajas
calificaciones en habilidades verbales y matemáticas, y
rangos bajos en el bachillerato, mientras que creencias en
fenómenos precognitivos tales como astrología, horóscopos
y adivinación del futuro están asociados con menores RGP
y rangos bajos en el bachillerato.
Los resultados sugieren que los estudiantes con ten-
dencia a creer que la suerte y las fuerzas imperceptibles
juegan un papel importante en el éxito o fracaso tienen
una mayor probabilidad de exhibir un rendimiento aca-
démico más bajo. Además, los estudiantes que tienden a
creer que el futuro puede ser adivinado –lo que revela una
creencia tácita en el destino– tienden a tener un menor
rendimiento académico. Tomados en su conjunto, estos
hallazgos sugieren que los estudiantes que creen que fuer-
zas que escapan a su control guían su comportamiento
presentan un rendimiento académico bajo.
Una excepción a estos resultados fue el hallazgo de
que la creencia en formas de vida extraordinarias estaba
asociada con mayores puntuaciones verbales y matemá-
ticas. Este resultado concreto es sorprendente, pero pue-
de ser explicado por el hecho de que el factor formas de
vida extraordinarias del RPBS difiere del resto de los fac-
tores en un hecho importante. Esta creencia no requiere
que uno niegue resultados científicos actualmente acep-
tados –vg. la vida podría existir en otros planetas sin vio-
lar ninguna ley científica–, mientras que las creencias en
los otros seis factores sí que requieren el rechazo a los he-
chos científicos –vg. la precognición requeriría viajar en el
tiempo al futuro, lo cual entra en conflicto con las actua-
les leyes de la física–. Los presentes resultados sugieren
que los estudiantes con mayores aptitudes académicas
pueden apreciar esta diferencia y responder a las pre-
guntas basándose en si una creencia es o no razonable
–vg. ¿pueden existir los extraterrestres?–.
Para terminar, los resultados no indican que el incre-
mento en la educación universitaria haga decrecer las cre-
encias paranormales o que campos específicos de estudio
produzcan menos creencias paranormales que otros. Ade-
más, parece que muchas creencias en lo paranormal son
relativamente inmunes a las habilidades en razonamien-
to crítico enseñadas en la Universidad.
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NOTAS
1. Esta medida es propia del sistema educativo norteamericano
y se calcula teniendo en cuenta tanto los créditos obtenidos en
bachillerato como las horas de clase en el mismo. Un alto RGP
indica un mayor aprovechamiento en los estudios. (N. del T.)
2. La medida en habilidades verbales y matemáticas se obtie-
ne de las pruebas de acceso a la universidad, algo similar a nues-
tra selectividad. (N. del T.)
3. Estos factores se obtienen utilizando el análisis factorial, pro-
cedimiento estadístico habitual en psicometría y que es capaz
de aislar factores –items que miden lo mismo– dentro de una
escala. (N. del T.)
Versión española de Carlos J. Álvarez
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Michael E. Sonntag es profesor de psicología de la Uni-
versidad de Lander, en Carolina del Sur (EE.UU.).
Este trabajo se presentó en la última convención de la
Asociación Americana de Psicología, celebrada en agos-
to pasado en Washington (EE.UU.).