el esc
é
ptico
10
Invierno 2018/19
N
o soy experto en cómo enseñar a pensar crí-
ticamente a jóvenes. Mis experiencias se de-
cantaron por la formación a adultos, pero sé
que esta revista la leen profesores que sí son capaces
de hacerlo. Mi intención aquí es exponer mis proble-
mas, para que ellos —los que de verdad saben— sa-
quen provecho de mi experiencia personal. Tan solo
pretendo ser una muestra de los alumnos que hemos
pasado por el sistema ¿educativo? franquista. Estudié
en un colegio de frailes y curas agustinos. En muchos
campos, los religiosos resultaron ser unos magníficos
profesores. Por ejemplo, todavía recuerdo al profesor
de química que disponía de un magnífico laboratorio
donde nos enseñaba multitud de experimentos y, vis-
tos con la perspectiva que da el tiempo, creo que lo
que pretendía en el laboratorio era más sorprendernos
para
motivarnos
que entender unas reacciones que
exigían, sin duda, codos y libros. En estos momentos
me vienen a la memoria dos experimentos. Uno fue
sacar un trocito de sodio de un frasco con benceno
y meterlo en agua; inmediatamente ocurría una ex-
plosión de color rojizo espectacular
1
. El segundo que
recuerdo era mucho más psicológico, y hoy estaría
prohibido hacerlo porque el mercurio se considera un
D
e oca a oca
Félix Ares de Blas
Enseñando a pensar
críticamente
Porque en la mucha sabiduría hay mucha angustia, y quien aumenta el conocimiento, aumenta el dolor.
Eclesiatés 1:18
Estudiar en tiempos de Franco
el esc
é
ptico
11
Invierno 2018/19
metal peligroso. En una mesa ponía un frasquito de
aproximadamente medio litro, que estaba relleno has-
ta la mitad, y nos pedía que lo levantáramos. Ninguno
lo logró a la primera; todos a la segunda. La expli-
cación que nos dio fue que al ver algo tan pequeño
preparamos nuestros músculos para levantar un frasco
que debería pesar en torno a un cuarto de kilo, pero
realmente pesaba 3,375 kg. Una cantidad que todos
podíamos levantar, pero que no nos esperábamos, por
lo que resbalaba y se nos caía de la mano. Me fascinó.
Como hice tantas preguntas, el profesor me invitó a ir
los domingos por la mañana, tras la misa a la que te-
níamos que ir obligatoriamente —y a veces ejercer de
monaguillo, sí, qué le vamos a hacer—, para preparar
los experimentos de la semana siguiente. Mi ayuda,
más que nada, era decirle si lo había entendido y si
me gustaba o no. Aprendí muchísimo con él, pero no
es que aprendiera en el laboratorio, es que aquellos
experimentos me motivaban a estudiar.
Aprendí por-
que estudié
. Y porque al estar yo solo con el profesor
me sentí importante. El orgullo creo que es una im-
portante faceta de aprendizaje.
También recuerdo a dos profesores de latín. El pri-
mero fue el que me dio en lo que entonces se llama-
ba tercero de bachillerato. Era un muermo. Contaba
la gramática descontextualizada. Puras fórmulas que
había que seguir. Me aburría como una ostra. Logré
aprobar, pero fue con poco más de un cinco. Al curso
siguiente, nos dio latín un profesor con cara de bru-
to y pinta de llamarse Otto y ser de la Baja Baviera.
Nos hizo ir leyendo, poco a poco,
La guerra de las
galaxias.
¡Perdón!
La guerra de las Galias
. ¿En qué
estaría yo pensando? Nos obligaba a hacer fichas con
cada una de las palabras de una frase, nos pedía que
las barajáramos y que después las leyéramos en el
nuevo orden. Y normalmente tenía sentido. ¡El latín
era inmune al orden de las palabras! Un poco lo ha
heredado el español y por eso a veces el inglés se nos
atraganta: es demasiado rígido. Eso le servía a
Otto
para explicar lo que eran el nominativo, el dativo y
el acusativo. El caso indicaba su función con inde-
pendencia del orden en la frase. Y así aprendimos el
famoso
Rosa, Rosae, Rosam
. Cuando nos contó el
«
Alea jacta est
2
» nos explicó cómo Julio César tuvo
que llegar a Roma y que al pasar el Rubicón ya no
había vuelta atrás. Cada frase se contextualizaba.
Cada frase era una historia. Aprendí (?
3
) latín, saqué
sobresaliente. Con un profesor suspendí y con otro
obtuve sobresaliente.
La influencia del profesor es
manifiesta
. Y, en su día, al leer
El nombre de la rosa
de Umberto Eco, logré semientender aquella enigmá-
tica frase final de la obra donde dice «
stat rosa pris-
tina nomine, nomina nuda tenemus
». ‘De la rosa solo
queda el nombre, solo tenemos el nombre desnudo’.
La logré entender a medias, pero a la mente me vino
aquella muchacha-rosa (¿desnuda?) que tanto im
-
pacto causó en Guillermo de Baskerville. Al final, el
amor. ¿O habría que decir sexo?
Pero no todos fueron buenos profesores. Recuerdo
con cierto horror al profesor de Historia que nos hacía
poner las manos con los dedos hacia arriba y nos gol-
peaba con una regla. Y no, lo grave no era la regla. Tal
vez el refrán español de «la letra con sangre entra» no
esté del todo descaminado. Lo grave es que, por ejem-
plo, nos hizo aprender la lista de los reyes godos y no
hizo ni una sencilla mención a quiénes demonios eran
los godos. Todavía recuerdo perfectamente a Ataúlfo,
Sigerico, Walia, Teodorero, Turismundo… y el de las
zapatillas de andar por casa: Wamba. Lo que también
recuerdo es que la clase era a las cuatro de la tarde y
el esc
é
ptico
12
Invierno 2018/19
me dormía. El tío era un muermo, un mal profesor.
¿Qué pensarán mis alumnos de mí?
Cada alumno, como si fuéramos del Opus,
tenía un
director espiritual
que nos aconsejaba. El mío era un
fraile joven que entendía nuestro mundo. Era un tío
al que recuerdo con cariño. Casi nunca coincidimos
en ninguna idea
4
pero le recuerdo con empatía: nos
escuchaba; discrepábamos
con respeto mutuo
. Hubo
una temporada, allá por los dieciséis años, que me dio
por leer libros sagrados de distintas religiones: el
Po-
pol Vuh
, libro sagrado de los mayas; el
Libro de los
muertos
egipcio; los mitos griegos —mi apellido Ares
aumentaba mi interés— ; mitos romanos; el libro de
Manes, las herejías de Arrio, el Corán, el libro tibeta-
no de los muertos… y quise leer la Biblia; pero en la
biblioteca del colegio me dijeron que tenía que pedir
permiso a mi director espiritual, pues
la Biblia esta-
ba en el Índice de libros prohibidos
. Fui a hablar
con mi director y me consiguió permiso del obispo
para poder leer la Biblia. Leí gran parte, ¡vaya rollo!
Me gustó el Génesis, pues tenía cierto sabor a cosmo-
logía similar a otros libros sagrados; una cosmología
burda e infantil, pero me resultó interesante. También
era interesante, aunque el colmo de lo inverosímil,
la historia de Noé. Me sorprendió el
Cantar de los
cantares —
en la época franquista era difícil conseguir
literatura pornográfica o similar y la encontré en la
Biblia
5
—. Y me gustó el libro que gusta a los ateos: el
Eclesiastés
. Tal vez potenciado por la canción
Turn,
turn, turn,
compuesta por Pete Seeger. Dicho sea de
paso, y sin ánimo de polémica, esta canción fue el ger-
men de mi tesis doctoral
Un método para disminuir la
redundancia en textos escritos en castellano.
Ahora,
al recordarlo, me sorprendo. Para solucionar un tema
del castellano, me inspiró una canción en inglés. Qué
extrañas y apasionantes vueltas da la vida.
Mi director espiritual era una persona extraordi-
naria. Ante mis dudas, que apuntaban a un ateísmo
irredimible, me nombró su ayudante en la revista
To-
lle Lege
que editaba el colegio, y así me convertí en
el subdirector de una revista cristiana. Mis artículos
eran poco cristianos. Eran más bien rebeldes, ateos;
vistos con la perspectiva que da el tiempo, muy infan-
tiles. Recuerdo que hice una crítica de una exposición
de cuadros en las que me reía a la cara del autor de
las pinturas —qué malos éramos el pintor y yo—; sin
embargo, la exposición siguiente fue de Tàpies y me
encantó. ¡Sorprendente! Y contaba cuentos sobre dis-
tintas utopías, sobre mi incomprensión de no comer
carne en Semana Santa, sobre lo absurdo del politeís-
mo cristiano llamándose monoteísmo… y el director
jamás me censuró nada. Todo salió publicado. Cuando
acabé el colegio me enteré de que mi director espiri-
tual, monje agustino, había abandonado la Orden para
casarse con una chica a la que yo había conocido de
refilón. ¡Chapeau! Me gustaría felicitarle y darle las
gracias por lo mucho que me ayudó a ser ateo. Pero ni
siquiera con internet soy capaz de encontrarle. Cuan-
do terminé el colegio todavía faltaba por publicarse
el último número de
Tolle Lege
del que fui colabo-
rador. Cuando lo recibí, me encontré con el sorpren-
dente editorial de mi director espiritual que decía, y
trato de citar textualmente, «nuestro buen amigo Félix
Ares ha acabado sus estudios y comenzará Ingeniero
de Telecomunicaciones. Él siempre se ha considerado
un tecnólogo. Se equivoca;
él es y siempre ha sido
un filósofo, un humanista
. Le deseamos un gran por-
venir. Sabemos que es capaz de triunfar en cualquier
cosa que emprenda. La técnica ha ganado una gran
persona, las letras lo han perdido».
Pero lo que de verdad me hizo ateo fue el profesor
de
Formación del Espíritu Nacional
(FEN). Una exal-
tación de lo español. Los españoles éramos los mejo-
res, los más laboriosos, los más entregados, los más
creyentes, los únicos; y Franco, su mejor caudillo, con
una historia falseada para que todo encajase en la idea
de un español superior y heredero de los mejores ge-
nes. Aquella asignatura era la única que no era impar-
tida por un agustino, sino por un falangista. Aquel tipo
de bigote fascista fue la gota que desbordó mi capaci-
dad de creencia y me convirtió en ateo. En una clase
nos habló del Génesis —que yo acababa de leer— y
a continuación empezó a reírse de los evolucionistas
que decían que los hombres descendían de los monos.
«Yo he visto a los monos descender de los árboles,
pero no a los humanos descender de los monos; los
monos son muy bajitos y no se puede descender de
ellos». Más que lo que decía era la chulería con la que
lo decía. Me desagradó profundamente. Me suspen-
dió. Mi único suspenso en junio en el bachillerato.
Quise leer la Biblia; pero en la biblioteca del colegio me
dijeron que tenía que pedir permiso a mi director espiritual,
pues la Biblia estaba en el Índice de libros prohibidos.
el esc
é
ptico
13
Invierno 2018/19
¿Y qué me dicen de la filosofía? Me encanta po
-
der pensar y razonar, y me encanta que me enseñen
a hacerlo. Creo que esa es una de las misiones de la
filosofía. Unos de mis grandes descubrimientos fue
-
ron Francis Bacon y Karl Popper. ¿Pero qué me dicen
de la filosofía franquista, que yo estudié, en la que
lo único que contaban era una especie de historia de
las ideas filosóficas edulcorada y en la que los buenos
eran los que se aproximaban a las ideas cristianas y
los malos, los otros? Solo historia descontextualizada.
Demócrito hablaba de átomos y Heráclito del cam-
bio, pero todo sin contexto, sin una mención a lo que
conocían o desconocían. Una historia de frases, sin
discusión, sin contraste, sin crítica. Y por supuesto,
tras Kant solo había el vacío, no fuera a ser que nos
diera por leer a Marx o Bertrand Russell.
La filosofía, en mi opinión, debe ser la clave para
la discusión de ideas
encontradas,
para fomentar el
espíritu crítico. Pero eso nunca lo tuvimos en el fran-
quismo. Para ellos, Platón o Sócrates eran muy bue-
nos porque de algún modo evocaba el cristianismo.
En Platón quizá les recordase la cueva (¿la caverna?)
y las sombras (¿las del oscurantismo medieval?). Pero
lo que nos contaban en filosofía en el franquismo
nunca fue discusión, nunca fue polémica, nunca fue
discrepancia… siempre fue el parecido con el cato-
licismo.
Y quien dice franquismo puede, por extensión,
decir nazismo, leninismo y, mejor aún, estalinismo,
régimen de Mussolini, régimen de Vichy… y, ¿por
qué no?, de Mao. Del famoso libro de Mao que fui
a comprar a Francia y me arriesgué a ser castigado
penalmente por pasarlo a través de la frontera
6
.
Creo que la filosofía es básica para la formación en
espíritu crítico, probablemente la mejor herramienta
de la que disponemos. Pero debemos tener claro que
la filosofía a la que nos referimos es la que promueve
discusiones, la que promueve el enfrentamiento y la
que demuestra a los alumnos que hay muchas ideas,
no todas de igual valor. Y la que obliga a los alum-
nos a defender ideas con las que no comulgan
7
. Se me
olvidaba: y la que enseña que las personas son res-
petables, sus ideas no
8
.
Las ideas imbéciles no son
respetables
ni hay por qué respetarlas. Tenemos que
respetar al que dice que el Reino de los Cielos es de
los pobres de espíritu, aunque nos parezca una sandez.
Una sandez porque el Reino de los Cielos no existe,
y una sandez porque los pobres de espíritu son eso:
pobres de espíritu, incapaces de innovar, incapaces de
pensar por su cuenta, incapaces de contribuir a mejo-
rar la sociedad. El cristianismo y el islam son nefastos
para fomentar el espíritu crítico y por lo tanto la crea-
tividad o el progreso.
Tengo muy claro que hay que formar a los alumnos
en espíritu crítico. Lo que ya no tengo tan claro es
cómo hacerlo. No sé si lo bueno es someterlos a ideas
distintas en una asignatura de filosofía o someterlos a
algo asqueroso como la
Formación del Espíritu Na-
cional
, impartida por un facha nacionalista, para que
uno termine asqueando de su nacionalismo y de su fe.
En mi historia personal, el que me obligaran a estudiar
FEN e ir a tétricos ejercicios espirituales me llevó al
ateísmo y a no creerme nada por fe. Todo tenía que
pasar por un tamiz racional.
Pero es obvio que la solución para que los alumnos
piensen críticamente no es sumergirlos en ejercicios
espirituales o en asignaturas de FEN. Si fuera así, to-
dos mis compañeros de clase serían ateos, y la reali-
dad no es esa. Es cierto que un porcentaje no despre-
ciable de alumnos nos volvimos ateos y críticos, pero
el resto —la mayoría— continuaron con sus creencias
y su fe en cosas insostenibles. La evangelización pa-
rece que surte efectos. Así que aquí veo el primer gran
problema para enseñar espíritu crítico: no puede ha-
ber una única forma de hacerlo, puesto que no hay una
única clase de estudiantes. Podríamos pensar que en
una escuela laica donde la fe y la alabanza a los «po-
bres de espíritu» no tengan lugar es posible que sea
mejor; pero seguro que hay una minoría que rechazará
lo que se dice. Seguro que nos encontraremos con el
«efecto tiro por la culata» (
backfire effect
).
El éxito
al enseñar espíritu crítico va a depender mucho de
cada alumno
, de lo profundas que sean sus creencias
y de su capacidad para el cambio.
Para preparar este texto me conecté a
Google Scho-
lar
y busqué artículos donde se explicara cómo ense-
ñar a pensar críticamente. Encontré cosas interesan-
tes, que esencialmente coinciden con lo que yo inten-
taba hacer en el Museo de la Ciencia de San Sebastián
(KutxaEspacio). Los dos mejores, en mi opinión, son
La filosofía franquista era una especie de historia de las ideas
filosóficas edulcorada y en la que los buenos eran los que se
aproximaban a las ideas cristianas y los malos, los otros.
el esc
é
ptico
14
Invierno 2018/19
estos:
12 Strong Strategies for Effectively Teaching
Critical Thinking Skills
9
y
25 Of The Best Resour-
ces For Teaching Critical Thinking
10
.
Pero creo que
pecan de lo mismo que pecaba yo en el museo, de
considerar que la misma técnica sirve para todos los
alumnos, y eso no es cierto. Cada alumno es diferente.
Cada alumno necesita una motivación distinta. Creo
que esto lo saben todos los buenos profesores, pero
también creo que es imposible de aplicar puesto que
hay un aula con muchos estudiantes, el tiempo es li-
mitado y es imposible atender a cada uno de ellos de
manera personalizada. Pero entre el «todos iguales»
de la clase magistral y el «cada uno distinto» del pro
-
fesor particular hay muchas situaciones intermedias.
Descubrir esas situaciones y cómo actuar en cada una
de ellas sería muy importante. He tratado de buscar
qué había sobre tipologías de alumnos respecto a la
posibilidad de enseñarles a razonar críticamente y no
he encontrado nada (no digo que no lo haya). Aquí
veo un gran campo de investigación. Lo primero que
debiéramos hacer es encontrar qué
variables
son las
que influyen en la capacidad de los alumnos para la
crítica,
para adquirir ideas nuevas y rechazar las
antiguas
. Pero no tengo ni idea de cuáles son y cómo
medirlas; tal vez habría que explorar su compromi-
so con una fe religiosa, el número de libros y cómics
que leen, qué tipos de ideología apoyan sus padres, su
clase social, a qué partido político votan, qué tipo de
música escuchan, qué videojuegos practican, si tienen
novio/a o no, las creencias del novio/a...
Tras descubrir cuáles son las variables que más
influyen en la posibilidad de que una persona llegue
a ser un pensador crítico habría que establecer unas
tipologías. Probablemente para ello las matemáticas
vengan a nuestra ayuda con los «algoritmos de agru-
pamiento» (
clustering
11
). En criminología se estaba
en una situación similar. Era interesante poder agru-
par los diversos tipos de criminales en grupos para
saber cómo actuar con cada uno de ellos, pero la tarea
fue titánica y duró siglos. Entre los primeros intentos
están los de Lombroso
12
, que fueron tremendamente
criticados, entre otras cosas por racistas; pero el hecho
es que puso sobre la mesa la posibilidad de crear ti-
pologías de delincuentes. Canter logró establecer una
tipología de asesinos en serie utilizando técnicas de
clustering
13
. Espero que algo similar pueda hacerse
con los alumnos. Después de ello habrá que investigar
cuál es el mejor método para llegar a cada uno de los
tipos. Luego habrá que fabricar herramientas para que
el profesor sepa a qué tipo pertenece un alumno de
forma rápida y sencilla… y después el profesor debe-
rá aplicar todas sus habilidades para conseguirlo. Tal
(Foto: Agneta Von Aisaider, https://www.flickr.com/photos/29327835@N08/)
el esc
é
ptico
15
Invierno 2018/19
vez haya que dividirlos en aulas distintas, tal vez se
necesiten unas asignaturas complementarias distintas
para cada tipo de alumno. Soy consciente de que esto
es una gran investigación que puede durar décadas o
no llegar a nada.
En fin, desde mi posición de humilde europeo-casi-
blanco, ex cristiano, ex nacionalista, ateo, y pérfido
que casi no cree en nada, te he expuesto mi evolución
en la escuela… te pido que tú, como profesor, tengas
en cuenta mi relato para conseguir que tus alumnos
tengan espíritu crítico. Y si terminan superándote
y
fastidiándote con ideas contrarias a las tuyas, siéntete
orgulloso; has conseguido el culmen de un profesor:
que los alumnos te superen.
En un curso de verano de la Universidad Interna-
cional Menéndez Pelayo en el Palacio de la Magdale-
na, en mi ponencia «El legado del siglo XX», defen
-
dí que en la España actual los «científicos se hacían
a pesar
del sistema educativo», no con la ayuda de
dicho sistema. Entre el público asistente hubo «divi-
sión de opiniones»; pero no trataron de agredirme a
la salida o de «cortarme las orejas», como ocurrió en
aquel famoso curso de verano de El Escorial, donde
hablamos de ovnis. Espero que mi cínica opinión en
cuanto a la capacidad del sistema educativo —religio-
so o laico— de crear personas con espíritu crítico sea
falsa. Espero que los profesores actuales sean capaces
de transmitir a sus alumnos la capacidad de discrepar,
empezando por discrepar de los profesores; la capa-
cidad de pensar de modo diferente, de enfrentarse a
lo establecido, de ser un poco raro y llevar una vida
social plena, de discrepar de lo establecido y de ser
capaz de llevar a tu lado a un chico/chica realmente
bella… demostrar que el espíritu crítico no está reñido
con el éxito social, demostrar que los científicos no
son tarados como los de la serie
Big Bang
, con gags
tan malos que en la banda sonora deben ir risas para
indicarnos cuando reírnos; prefiero mil veces que los
alumnos listos piensen que se parecen al Einstein, fal-
tón y maleducado, de la serie alemana
14
.
La conferencia más motivante para los alumnos la
vi en el Kutxaespacio, el museo de la ciencia de San
Sebastián. Invité a un conocido científico. Era un poco
tarde y salimos a la puerta a ver si llegaba. Lo hizo en
un flamante coche rojo con una rubia bella, muy bella,
a su lado. Después habló de motivar y no sé qué, pero
ya daba igual; el mensaje motivador lo dio con su lle-
gada: un lujoso coche y una rubia despampanante; lo
que transmitió fue: los científicos no son unos tarados
antisociales (al estilo de
Big Bang
).
No me cabe la menor duda de que entre nosotros
hay profesores que logran atraer a los alumnos hacia
«el lado oscuro de la fuerza» (léase espíritu crítico),
y en estos momentos pienso en Eugenio Manuel Fer-
nández Aguilar, que atrae el interés de los alumnos
por la ciencia contándoles historias motivadoras y
sorprendentes; Andrés Carmona, que les hace juegos
de magia; Claudio Pastrana, que los lleva al paseo ma-
rítimo de Montevideo y les hace poner el sol y los pla-
netas a distancias a escala; Andrés Sanjuán, el recién
fallecido Eustoquio Molina, Jorge Frías… seguro que
hay otros, pero son los primeros que me han venido a
la mente. Un abrazo a todos ellos.
Notas:
1 https://www.youtube.com/watch?v=UnS2n3NnDiU
2 Si creemos a Plutarco, Julio César nunca dijo lo de
«
Alea jacta est
», sino una frase griega que significa «los
dados están en el aire». Me gusta mucho la frase griega
que al parecer era del comediógrafo Menandro, uno de los
favoritos de César.
3 No estoy seguro de haber aprendido algo.
4 En unos ejercicios espirituales, nos pilló jugando al
«hijoputa» a las tres de la mañana. Se sentó a jugar con
nosotros. Nosotros formamos un grupo de investigación
parapsicológica y de ovnis que se llamaba
¡Mehr Licht!
, en
honor a las últimas palabras de Goethe. Y nos pidió que
hiciéramos lo que quisiéramos, jugar al «hijoputa» o no ir
a misa; pero que dejáramos a los demás alumnos en paz,
que no trascendiera nuestro desprecio a las chorradas que
decía el dominico director de los ejercicios y que tan solo
hablaban de muerte y de infierno. Un infierno negro que me
recuerda las horribles semanas santas negras y oscuras
de la España profunda: Andalucía, Astorga, León… Esas
vírgenes con manto negro me ponen los pelos de punta. Me
recuerdan a Cibeles y a los creyentes que se emasculaban
para satisfacer a la diosa.
5 Para continuar leyendo literatura pornográfica tuve que
aprender francés y leer las obras famosas del Marques de
Sade:
Justine
;
Juliette
–la nueva Justine–,… o las obra de
Pauline Reage
L´Histore dô…
Francia era la puerta para la
pornografía y la libertad. Tras la pornografía vino «El Ruedo
Ibérico» y terminé trayendo a España desde Hendaya el
horrible y absurdo
Libro Rojo de Mao
; entonces no pensaba
que era ni horrible ni absurdo; sencillamente, era lo prohibido.
6 Todavía recuerdo la tensión que padecimos cuando
pasamos por la frontera con el
Libro Rojo de Mao
y otros
libros de «El Ruedo Ibérico» en el maletero. Los grises
nos miraban. La tensión era obvia. Abrieron el maletero.
No encontraron nada. Los libros estaban disfrazados
de compras de bebidas en «Geant Casino». Pasamos.
Recuerdo el temor que infundía la policía política de Franco.
7 Al final resulta que los odiados estadounidenses nos
llevan ventaja. Llevan decenas de años haciendo que los
alumnos defiendan ideas contrarias a las propias.
8 Savater, Fernando. «Opiniones respetables».
El País,
2
de julio de 1994.
9 https://globaldigitalcitizen.org/12-strategies-teaching-
critical-thinking-skills
10 https://www.teachthought.com/critical-thinking/25-
resources-for-teaching-critical-thinking/
11 https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Algoritmo_
de_agrupamiento
12 Mulet, A. J. (2018). «Tipología de criminales según
Cesare Lombroso» https://www.psicoactiva.com/blog/
tipologia-de-criminales-segun-cesare-lombroso/
13
Perfiles criminales
: FBI vs David Canter. (2010). https://
casoabierto.wordpress.com/2010/04/08/perfiles-criminales-
fbi-vs-david-canter/
14 https://www.axn.es/programas/einstein